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Enseñanza receptiva: ¿Qué tipo de retroalimentación moviliza a los estudiantes?

20 · julio · 2022
Harry Fletcher-Wood


Esta publicación del blog de Harry Fletcher-Wood fue escrita en noviembre de 2017 cuando aún estaba escribiendo su libro Enseñanza receptiva: aplicaciones en terreno de las ciencias cognitivas y la evaluación formativa y se trata de un extracto de este.

Incluso cuando contemos con una planificación cuidadosa y verifiquemos la comprensión durante la clase, el trabajo de los estudiantes tendrá caídas, errores y malentendidos conceptuales. Cada estudiante habrá adoptado diferentes interpretaciones de la tarea, escrito mal diferentes palabras y habrá llegado a un punto diferente en un viaje hacia la excelencia.

Cuando vayamos a entregar retroalimentación, ¿qué es lo que los ayudará?

Nuestra retroalimentación debe reflejar la naturaleza de las brechas en el aprendizaje de los estudiantes. Un error en el proceso puede reflejar diversas causas subyacentes:


“Podría ser una falta —un error procedimental por mero descuido—, un malentendido, es decir, una confusión conceptual o procedimental (o una comprensión ingenua) persistente, o bien una falta de comprensión por falta de conocimientos conceptuales o procedimentales sin un malentendido persistente. Cada una de estas causas implica una acción instruccional diferente, desde entregar retroalimentación mínima (para la falta menor), a volver a enseñar (para la falta de comprensión) o realizar el tipo de inversión significativa necesaria para orquestar un cambio cognitivo más profundo (para el malentendido)” (Bennett, 2011, p.17).

Un experimento en el que una escuela adoptó un sistema de calificación solo con comentarios (eliminando las notas) demostró las limitaciones de enfocarse en la forma de entregar retroalimentación, sumándose al cuerpo de evidencia al respecto.
Los alumnos que solo recibieron comentarios parecieron progresar menos que los que recibieron notas, al contrario de lo que sugeriría la evidencia. Los autores concluyeron que el puro hecho de entregar comentarios no tiene ningún efecto: lo que importa es lo que dice el comentario (Smith y Gorard, 2005). Primero tenemos que identificar lo que esperamos lograr, y solo entonces podremos elegir una forma efectiva de transmitirlo.

Podemos aclarar nuestros objetivos pensando en la retroalimentación como algo que aborda diferentes niveles de cambio. Estos niveles van desde hacer cambios en la tarea hasta modificar la estrategia de aprendizaje del estudiante. Varios investigadores han creado distintos marcos de referencia: la siguiente tabla incorpora el trabajo de Hattie y Timperley (2007), Kluger y DeNisi (1996), y Pryor y Crossuard (2010, p. 270).

Esta es una forma de pensar en la dimensión a la que se dirige la retroalimentación, no una sentencia de que toda retroalimentación dirigida a un nivel específico sea buena, y la general, mala (o viceversa). Queremos los estudiantes hagan cambios a todo nivel en algún momento. Pero el impacto de la retroalimentación depende de ayudar a los alumnos a enfocarse en un nivel en particular (Hattie y Timperley, 2007; Kluger y DeNisi, 1996). Por lo tanto, debemos tener claridad sobre los niveles, sus méritos y desventajas.

1) Mejorar la tarea

Probablemente queramos que los estudiantes perfeccionen sus respuestas de la tarea que están realizando. Los profesores se enfocan con mayor frecuencia en ayudar a los alumnos a mejorar una parte específica de un trabajo sugiriendo correcciones o afirmando si una respuesta está correcta (Hattie y Timperley, 2007). Podríamos sugerir:

    • “Inténtalo de nuevo, pero, esta vez, mantén tu cabeza en alto durante el movimiento”.
    • “Vuelve a escribir tu respuesta a la pregunta 3 eliminando los paréntesis del paso 2”.
    • “El párrafo 3 necesita más evidencia”.
    • “Hay un problema con tu respuesta a la pregunta 4”.

(Los ejemplos anteriores, y los que siguen en todo el artículo, van desde lo que podría decirse a los estudiantes de más bajo rendimiento, quienes se beneficiarán más de una retroalimentación más directiva, hacia lo que podría decirles a alumnos de mejor rendimiento, que podrían reflexionar y beneficiarse más de retroalimentación menos directiva).
Este tipo de retroalimentación puede ayudar a los estudiantes a mejorar en la tarea del momento, pero sus efectos son limitados; es poco probable que sean capaces de transferir lo que aprendan de una tarea a otra (Hattie y Timperley, 2007; Kluger y DeNisi, 1996; Shute, 2008). A las personas les cuesta reconocer que pueden usar la solución a un problema para resolver otro parecido, a menos que reciban una pista para hacerlo (Gick y Holyoak, 1980). Es posible que entregar retroalimentación mientras hacen las tareas también inter!era con la concentración de los estudiantes si están trabajando en actividades elaboradas, tareas complejas o buscando seguir reglas (Kluger y DeNisi, 1996). Es más importante que la retroalimentación ayude a mejorar la capacidad de los alumnos que a mejorar la tarea puntual (Wiliam, 2017).
Nos preguntamos entonces cómo podemos entregar retroalimentación más general.

2) Profundizar la comprensión de la asignatura

Es posible que queramos ayudar a los estudiantes a profundizar su comprensión del aprendizaje y sobre qué es tener un buen desempeño en la asignatura. La retroalimentación sobre aspectos más generales en torno a cómo abordar la asignatura puede ayudar a los alumnos a identificar y corregir errores, usar mejores estrategias y procesar el
aprendizaje con mayor profundidad: esto debería llevarlos a una comprensión más profunda y a una mejor transferencia del aprendizaje a tareas nuevas (Hattie y Timperley, 2007). Por lo tanto, podríamos dar retroalimentación aplicable a una variedad de tareas, por ejemplo:

    • “Subraya siempre las palabras clave de una pregunta, luego escribe un plan relacionado con ellas”.
    • “Vuelve a mirar la pregunta original después de cada paso para verificar que vas por buen camino”.
    • “Replantea el problema como un diagrama”.
    • “Una vez que hayas completado un borrador, vuelve al documento de apoyo y ve si has cumplido con los objetivos”.
    • “¿Qué es lo primero que debemos hacer cuando identificamos un problema en nuestro trabajo?”.

Esto debería ayudar a los estudiantes a entender los requisitos que están detrás de lograr el éxito en la asignatura; sin embargo, es posible que les cueste aplicar lo que se necesita para completar la tarea actual sin tener pistas específicas.
También podemos ayudar a los alumnos a entender la lógica específica de la asignatura y sus roles dentro de la asignatura. Podemos ayudarlos a adoptar hábitos propios de la disciplina o reconocer qué es lo que se requiere para ser un gran científico, destacando las características de un buen pensamiento matemático, el razonamiento científico
o las preguntas históricas. Por ejemplo, podríamos decirles:

    • “Un buen matemático siempre chequea su hipótesis”.[1]
    • “Hemos hablado de que un historiador desarrolla su argumento a partir de muchos estudios de caso: ¿cómo estructurarían un argumento basándose en todos los ejemplos que hemos discutido hoy?”.
    • “Los grandes artistas roban”.
    • “Las preguntas que ustedes están haciendo son el mismo tipo de preguntas sobre las que los profesores de lengua y literatura debaten en libros enteros, por lo que es bueno explorar ambos lados de la respuesta antes de llegar a una conclusión”.

Nuevamente, es posible que los estudiantes necesiten algunas pistas para aplicar estas ideas generales a tareas específicas.

2) Mejorar la autorregulación

Es posible que queramos que los alumnos entiendan mejor cómo aprenden. Primero, esto significa ayudarlos a monitorearse a sí mismos y a reconocer qué tan bien lo están haciendo, qué es lo que saben y qué es lo que funciona. Luego, significa ayudarlos a gestionar su aprendizaje, planificar y adaptarse en respuesta a su automonitoreo (Hattie y Timperley, 2007). Por ejemplo, un experimento hizo que la precisión con que los estudiantes evaluaban sus conocimientos actuales aumentara y los ayudó a obtener calificaciones más altas; esto resultó ser especialmente efectivo para los alumnos de rendimiento más bajo (Casselman y Atwood, 2017). Podemos ayudar a los estudiantes a
identificar sus conocimientos, habilidades y lagunas de aprendizaje —es decir, a automonitorearse— y a pensar en cómo pueden responder —es decir, a autogestionar su aprendizaje— de la siguiente forma:

    • “¿Qué tan bien lo hiciste hoy en comparación con lo que esperabas lograr?”.
    • “¿Qué necesitas estudiar más para mejorar en esta área?”.
    • “¿Cuáles de las estrategias que usaste hoy funcionaron bien?, ¿por qué?”.
    • “¿Harás algo de otra forma durante la sesión de práctica de mañana?”.

El desarrollo del monitoreo y la gestión de sí mismos funcionan; sin embargo, si la retroalimentación se termina enfocando en las características personales de los estudiantes, puede tener efectos negativos.

4) Autoevaluación

La retroalimentación dirigida a las características personales de los alumnos es menos efectiva que la que se enfoca en la tarea, el contenido o la autorregulación (Hattie y Timperley, 2007). Si los estudiantes reciben retroalimentación sobre sí mismos combinada con retroalimentación sobre la tarea, es probable que se enfoquen en sí mismos como personas, lo que los distraerá de mejorar su trabajo (Kluger y DeNisi, 1996). A los alumnos les gustan los elogios y puede que estos contribuyan a su autoeficacia (es decir, la percepción que tienen sobre sus propias capacidades), pero la mayoría de los análisis han demostrado que por sí mismos tienen efectos mínimos o nulos sobre el aprendizaje (porque no entregan información útil sobre cómo mejorar). Incluso si los elogios incrementan momentáneamente la motivación, es probable que los estudiantes se vuelvan dependientes de ellos para seguir aprendiendo; entonces, dejarlos sin retroalimentación puede tener un efecto negativo posterior en el aprendizaje (Kluger y DeNisi, 1996). Por lo tanto, es probable que la retroalimentación dirigida a las características personales de los estudiantes haga que se distraigan del progreso. Este es el caso de retroalimentaciones tales como:

    • “Eres un buen/mal estudiante o un estudiante regular”.
    • “Siempre se te ocurren respuestas excelentes”.
    • “Te has esforzado mucho en esto”.

Así, nos enfocamos en ayudar a los alumnos a mejorar su trabajo en vez de elogiarlos o hacerles críticas personales.

Moverse entre niveles

Es posible que la retroalimentación que vincule distintos niveles sea más efectiva que la retroalimentación enfocada en uno solo. La retroalimentación enfocada en solo un nivel será insuficiente para el éxito, y recibir demasiada retroalimentación en cualquier nivel podría perjudicar al desempeño (Hattie y Timperley, 2007). Es posible que los estudiantes tengan dificultades para aplicar una retroalimentación específica a tareas nuevas; puede que les cueste aplicar una retroalimentación general a tareas específicas. Por lo tanto, podemos entregarles retroalimentación que vincule distintos niveles y así ayudarlos a reconocer cómo la retroalimentación sobre una tarea podría aplicarse a otras o cómo pueden monitorear su propio aprendizaje de mejor forma si logran una comprensión más profunda de la asignatura. Parece haber un “efecto interactivo potente” entre la retroalimentación para perfeccionar tareas específicas y la retroalimentación para mejorar estrategias, procesos o la autorregulación (Hattie y Timperley, 2007, pp. 90-93). Por lo tanto, podemos ayudar a los estudiantes a mejorar de inmediato y a adoptar estrategias útiles vinculando la retroalimentación sobre tareas específicas con retroalimentación que los ayude a desarrollar una comprensión más profunda de la asignatura y a autorregularse. Los siguientes ejemplos muestran cómo la retroalimentación enfocada en un nivel puede combinarse con la retroalimentación dirigida a otros niveles:

No tenemos que escribir una retroalimentación tan extensa: hacerlo es lento y hace que a los estudiantes les sea más difícil entender y responder. Lo importante es que estemos consciente de las oportunidades para ayudar a los alumnos a vincular la retroalimentación dirigida a un nivel con los otros niveles, ya sea por escrito, por comentarios orales o en la enseñanza para toda la clase.

Conclusión

Es difícil llegar a una retroalimentación correcta: si somos estratégicos sobre el nivel de cambio al que queremos enfocarnos y establecemos relaciones entre un nivel y el siguiente, es mucho más probable que sea efectiva.

El libro original en inglés es Responsive Teaching: Cognitive Science and Formative Assessment in Practice.

Encuentra a Harry hablando de la traducción de libro aquí.


Otras publicaciones de Harry (en español)

Harry Fletcher-Wood (2021). Aprendizaje profundo: estructurar y organizar el conocimiento-actualización sobre la enseñanza receptiva. Traducido por Aptus.

Harry Fletcher-Wood (2020). Aprender en tiempos de coronavirus: planificar la escuela a distancia. Traducido por Aptus.

Harry Fletcher-Wood (2020). Toda la formación docente debería enfocarse en la práctica. Traducido por Aptus.

Harry Fletcher-Wood (2020). Entrenar en altura: mejorar la enseñanza durante – y después – del confinamiento. Traducido por Aptus.

Otras publicaciones de Harry (en inglés)

Guiding student improvement without giving individual feedback: Ways to plan feedback for the whole class.

The evidence on feeedback: a decision tree: A summary of some of the evidence on ways to deliver feedback.

What if you marked every book every lesson?: (Not because you should, but because this post exemplifies targeted, brief marking).

Bibliografía

Bennett, R. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), pp.5-25.
Casselman, B. and Atwood, C. (2017). Improving General Chemistry Course Performance through Online Homework-Based Metacognitive Training. Journal of Chemical Education. DOI: 10.1021/acs.jchemed.7b00298
Hattie, J. and Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), pp.81-112.
The evidence on feeedback: a decision tree:
Kluger, A. and DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), pp.254-284.
What if you marked every book every lesson?:
Shute, V. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), pp.153-189.
Smith, E. and Gorard, S. (2005). ‘They don’t give us our marks’: the role of formative feedback in student progress. Assessment in Education 12(1), pp. 21–38.

Este post es posible gracias a la generosidad de Harry Fletcher-Wood que nos ha permitido traducir sus interesantes publicaciones.
Para acceder a la publicación original en inglés haga clic aquí.


[1]Nota del traductor: la frase “Los buenos artistas piden prestado, los grandes artistas roban” es adjudicada a Pablo Picasso y refiere al hecho de que reconocidos artistas copiaron (o plagiaron) el trabajo de otros y se hicieron famosos gracias a esto. Algunas personas lo expresan con este tinte negativo, mientras que otras lo entienden como parte misma del trabajo artístico, en que todo autor comienza copiando (o usando de referente) obras anteriores y llega al punto en que se perfecciona tanto que sus obras parecen ser tan buenas como las que le sirvieron de inspiración.

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