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Evaluar ayuda a mantener la atención y reducir el estrés en la enseñanza remota

16 · octubre · 2020
Daniel Willingham

Daniel Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia y autor de Cognition: The Thinking Animal [Cognición: el animal pensante] y del exitoso libro ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? (disponible en nuestra Editorial Aptus). Su área de investigación se concentra en el rol de la conciencia en el aprendizaje y en la aplicación de la evidencia de las ciencias cognitivas en educación.

Se ha escrito mucho sobre el impacto de la práctica de la recuperación1 en la memoria. La razón de esto es que dicho efecto es medible, se ha replicado muchas veces (Agarwal, Bain & Chamberlain, 2012) y parece llevar no solo a una mejor memoria, sino también a un aprendizaje más profundo que hace posible la transferencia (por ej., McDaniel et al, 2013; Rohrer et al, 2010).

(El término «práctica de la recuperación” [retrieval practice] es menos pegadizo que el concepto original -efecto de evaluación [testing effect]-. Este se renombró para enfatizar que no importa si intentas recordar algo para efectos de la evaluación o por otra razón, y debido a que el “efecto de la evaluación” causaba que algunos observadores levantaran los brazos en señal de desesperanza y dijeran “¿Realmente necesitamos más evaluaciones?”)

Ahora, algunos investigadores (Szpunar, Khan, & Schacter, 2013) han reportado las evaluaciones como aliadas potencialmente poderosas para el aprendizaje en línea. Los estudiantes universitarios frecuentemente indican que tienen dificultades para mantener la atención durante las clases, y ese problema parece exacerbarse cuando las clases se realizan a través de un video.

En este experimento, se pedía a los sujetos aprender sobre estadística en un video de 21 minutos. También se les indicó que la clase se dividiría en 4 segmentos, separados por una pausa. Durante la pausa realizarían problemas matemáticos durante un minuto, y luego harían más problemas matemáticos durante dos minutos (“grupo no evaluado”), o se les haría preguntas durante dos minutos sobre el material que acababan de aprender (“grupo evaluado”), o harían una revisión al ver las preguntas con las respuestas correctas (“grupo de reestudio”).
Se les dijo a los sujetos que se determinaría al azar si serían interrogados o no en cada segmento. Pero en realidad, para cada sujeto específico ocurrió lo mismo después de cada segmento (evaluación del contenido recién aprendido, reestudio o problemas matemáticos), excepto que todos fueron evaluados después del cuarto segmento.

Así que, cabe notar que todos los sujetos tenían razones para pensar que en algún momento serían evaluados.

Hubo algunos hallazgos interesantes. Primero, los estudiantes que fueron evaluados tomaron más apuntes que los otros estudiantes, y reportaron que sus mentes divagaron menos durante la clase.

E: Grupo evaluado; RE: Grupo de reestudio; NE: Grupo no evaluado

La reducción en la divagación y/o el aumento en la toma de apuntes tuvo sus frutos: los sujetos evaluados obtuvieron mejores resultados que los sujetos de reestudio y los no evaluados cuando fueron interrogados en el segmento final (cuarto).

Los investigadores agregaron otra medida astuta. Hubo una evaluación final sobre todo el material, y se les preguntó a los sujetos qué tan ansiosos se sentían sobre esta evaluación. Quizás las evaluaciones frecuentes harían que el proceso de aprendizaje fuera estresante. Sin embargo, se observó el resultado opuesto: los estudiantes evaluados sentían menos ansiedad para la última evaluación (y, de hecho, obtuvieron mejores resultados: evaluados = 90%, reestudio = 76%, no evaluados = 68%).

No deberíamos adelantarnos demasiado con este resultado. Era una clase de solo 21 minutos, y es posible que el beneficio de la evaluación para la atención se diluya en condiciones que se parecen más a un curso en línea (es decir, clases más largas dictadas varias veces por semana). Sin embargo, es un comienzo prometedor para una respuesta a un problema difícil.

 

Este post es posible gracias a la generosidad de Daniel Willingham que nos ha permitido traducir sus interesantes publicaciones. Para acceder al post original en inglés haga click aquí.

 


Nota del traductor:

1 Practicar la recuperación de conocimientos es una estrategia para optimizar el aprendizaje que deriva de vasta evidencia de las ciencias cognitivas relativa a cómo funciona la arquitectura de la mente humana para aprender. Si deseas entender en qué modelo de la mente se contextualiza la importancia de recuperar conocimientos, te sugerimos leer este artículo Currículum del aprendizaje 2.0.

 

Referencias

Agarwal, P. K., Bain, P. M., & Chamberlain, R. W. (2012). The value of applied research:

Retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist. Educational Psychology Review, 24, 437-448.

McDaniel, M. A., Thomas, R. C., Agarwal, P. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2013).

Quizzing in middle-school science: Successful transfer performance on classroom exams. Applied Cognitive Psychology. Publicado en línea el 25 de febrero

Rohrer, D., Taylor, K., & Sholar, B. (2010). Tests enhance the transfer of learning. Journal of Experimental Psychology.

Learning, Memory, and Cognition, 36, 233-239.

Szpunar, K. K., Khan, N. &, & Schacter, D. L. (2013). Interpolated memory tests reduce mind wandering and improve

learning of online lectures. Proceedings of the National Academy of Sciences, publicado en línea el 1 de abril de 2013 doi:10.1073/pnas.122176411

 

 

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