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Pregúntale al científico cognitivo: ¿Por qué los estudiantes piensan que comprenden cuando en realidad no lo hacen?

16 · octubre · 2020
Daniel Willingham

Daniel Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia y autor de Cognition: The Thinking Animal [Cognición: el animal pensante] y del exitoso libro ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? (disponible en nuestra Editorial Aptus). Su área de investigación se concentra en el rol de la conciencia en el aprendizaje y en la aplicación de la evidencia de las ciencias cognitivas en educación.

 

Pregunta: Muchas veces, los estudiantes pensarán que comprenden un contenido. Cuando creen que ya lo saben, dejan de intentar aprender más. Pero, cuando llega la hora de la evaluación, resulta que realmente no manejan el material. ¿La ciencia cognitiva nos puede decir algo sobre por qué los estudiantes se equivocan comúnmente sobre lo que saben y lo que no saben? ¿Existen estrategias que los docentes pueden usar para ayudar a los estudiantes a estimar mejor lo que saben?

Respuesta: Existen múltiples pistas mediante las cuales cada uno de nosotros evaluamos lo que sabemos y lo que no sabemos. Pero estas pistas son falibles, lo que explica por qué los estudiantes a veces piensan que conocen el contenido mejor de lo que indica su rendimiento en la sala de clases.

 

¿Cómo sabemos que sabemos algo? Si te dijeran: ¿Podrías nombrar el primer presidente de los Estados Unidos?”, tú dirías, “Sí, te lo podría decir.” Por otro lado, si yo te preguntara “¿Me podrías dar los nombres de dos series de novelas escritas por Anthony Trollope?” tú dirías, “No”. ¿Qué procesos entran en juego en tu juicio sobre qué es lo que sabes? En primera instancia, la respuesta puede parecer obvia: buscas en tu memoria para ver qué está allí. Para la primera pregunta, determinas que tu memoria contiene el hecho de que George Washington fue el primer presidente estadounidense, por lo tanto, respondes “Sí”. Para la segunda pregunta, si determinas que tu memoria contiene poca información sobre Trollope (y no incluye la serie de novelas llamada Barchester y Palliser), responderías “No”.

Sin embargo, si el mecanismo fuera tan simple, rara vez -o nunca- nos equivocaríamos sobre lo que sabemos. De hecho, sí cometemos esos errores. Por ejemplo, todos hemos pensado con confianza que sabíamos cómo llegar a algún destino, pero cuando se nos pone a prueba y realmente tenemos que conducir a ese lugar, nos damos cuenta de que no lo sabemos. La ruta puede parecernos familiar, pero eso está lejos de recordar cada giro y el nombre de cada calle.

La sensación de saber juega un rol importante en las escuelas, porque es un determinante clave del estudio de los alumnos (por ej., Mazzoni & Cornoldi, 1993). Supongamos que un alumno de tercero básico ha estado estudiando sobre los vikingos con el objetivo de entender de dónde vienen y qué hicieron. ¿En qué momento el estudiante de tercero básico se dice a sí mismo: “Yo entiendo esto. Si el docente me pregunta, ‘¿Quiénes eran los vikingos?’ podría dar una respuesta correcta.”

Todo docente ha visto que las evaluaciones que los estudiantes hacen de su propio conocimiento no siempre son adecuadas. De hecho, esta imprecisión puede ser fuente de una frustración significativa para los estudiantes en los exámenes. El estudiante está seguro de haber dominado cierto material, no obstante, obtiene pobres resultados en una prueba, y, por lo tanto, podría concluir que la prueba no fue justa. El estudiante ha evaluado su conocimiento y ha concluido que este es sólido; sin embargo, el examen indica lo contrario. ¿Qué ocurrió? ¿Qué pistas utilizan los estudiantes para decidir que saben algo?

La investigación de la ciencia cognitiva ha demostrado que existen dos pistas que son especialmente importantes para guiar nuestros juicios de lo que sabemos: (1) nuestra “familiaridad” con un cierto cuerpo de información y (2) nuestro “acceso parcial” a esa información. En esta columna, analizaré cómo estas dos pistas pueden llevar a los estudiantes a creer que conocen el material cuando no es el caso. Y, en este escrito asociado, sugiero maneras en las que los docentes pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar autoevaluaciones más realistas de su conocimiento.

 

La “familiaridad” engaña a nuestra mente para que piense que sabemos más de lo que realmente sabemos.

El concepto o idea de familiaridad nos es conocida. Todos hemos tenido la experiencia de ver a alguien y tener la sensación de que su cara es familiar, pero ser incapaz de recordar quién es la persona y cómo la conocemos.

Los psicólogos distinguen entre familiaridad y recuerdo. La familiaridad es el saber haber visto o vivido algún estímulo antes, pero tener poca información asociada a este en la memoria. El recuerdo, por otro lado, se caracteriza por asociaciones más ricas. Por ejemplo, un estudiante joven podría estar familiarizado con George Washington (sabe que fue un presidente y, quizás, que hay un feriado en su honor), mientras un estudiante mayor podría probablemente recordar una narrativa sustancial sobre él (Ver Yonelinas, 2002, por un análisis elaborado de las diferencias entre el recuerdo y la familiaridad).

Si bien la familiaridad y el recuerdo son diferentes, un efecto insidioso de la familiaridad es que puede darte la sensación de que sabes algo cuando en realidad no es así. Por ejemplo, se ha demostrado que, si algunas palabras clave de una pregunta son familiares, tiendes más a pensar que conoces la respuesta a la pregunta. En un experimento con el objetivo de demostrar este efecto (Reder, 1987), los sujetos fueron expuestos a una variedad de parejas de palabras (por ej. “golf” y “par”) y luego se les pidió realizar una breve tarea en la que tenían que pensar al menos un momento en las palabras. Luego, los sujetos veían un conjunto de preguntas de trivia, algunas de las cuales usaron palabras a las que los estudiantes recientemente habían sido expuestos en la tarea previa. Luego, los sujetos tenían que formar un juicio rápido respecto de si conocían o no la respuesta a la pregunta, y luego tenían que dar la respuesta.

Si la pregunta de trivia contenía palabras clave de la tarea previa (por ej., “¿Qué términos en golf refieren a un puntaje de uno bajo par en un hoyo en particular?”) esas palabras deberían haber sonado familiares, y pueden haber llevado a la sensación de saber. De hecho, Reder encontró que los sujetos tendían a decir que conocían la respuesta a una pregunta que contenía palabras familiares, independiente de si, efectivamente, podían responder a pregunta. Para las preguntas en las que las palabras no habían parecido familiares, los sujetos fueron bastante precisos en evaluar rápidamente su conocimiento.

Se observó un efecto similar en un experimento con problemas aritméticos (Reder & Ritter, 1992). En cada ensayo de este experimento, a los sujetos se les mostraba un problema de adición o de multiplicación (por ej., 81 + 35) y tenían que decidir rápidamente si eran capaces de calcular la respuesta o responder de memoria. Si eligieron calcular, tenían 20 segundos para hacerlo; si elegían responder de la memoria tenían solo 1,4 segundos. Algunos problemas se repetían, de tal manera que los sujetos podrían tener la respuesta a un problema complejo en la memoria. A los sujetos se les pagaba dependiendo de su rapidez y precisión, por lo tanto, la decisión de calcular o no era importante. Tal como en el experimento con las preguntas de trivia, los sujetos fueron precisos en saber si podían recuperar una respuesta de la memoria y cuándo necesitaban calcularla; excepto en una situación, cuando los experimentadores repetían un problema de dos dígitos, pero cambiaban la operación (por ej., de adición a multiplicación). En ese caso, la probabilidad de que los estudiantes intentaran recuperar una respuesta de la memoria para un problema que acababan de ver (por ej. 81 + 35) fue igual a la probabilidad de intentarlo para un problema que no habían visto recién, pero que usaba operandos que se percibían como familiares (por ej., 81 – 35). Los experimentadores concluyeron que los sujetos formaban su juicio, sobre si tenían que calcular, a partir de la familiaridad de los componentes del problema y no a partir de si la respuesta estaba en la memoria.

 

“Acceso parcial”: Nuestra mente es engañada cuando conocemos parte del material o material relacionado.

Una segunda base para la sensación de saber es el “acceso parcial”, que se refiere al conocimiento que tiene un individuo de un componente del material objetivo o a información estrechamente relacionada con el material objetivo. Supongamos que te hago una pregunta y la respuesta no se te viene inmediatamente a la mente, pero alguna información relacionada sí. Por ejemplo, cuando pregunto por los nombres de las dos series de novelas de Trollope, puedes recordar rápidamente a Barchester y sabes que mencioné la otra serie antes; incluso recuerdas que comenzaba con la letra P, y crees que tiene dos o tres sílabas. Tu rápida recuperación de esta información parcial causará la sensación de conocer la información relevante, incluso si Palliser, en realidad, no está en tu memoria.

El efecto del acceso parcial fue demostrado en un experimento (Koriat & Levy-Sadot, 2001) en el que se les hacía preguntas difíciles de trivia a los sujetos. Si no lograban responder una pregunta en particular, se les pedía juzgar si reconocerían la respuesta si la vieran (es decir, hacer un juicio de la “sensación de saber”). El giro interesante: algunas de las preguntas usaban categorías desde las que se les venían muchos ejemplos a la mente de los sujetos (por ej., compositores) y preguntas coincidentes usaban categorías para las que se les ocurrían muy pocos (por ej., coreógrafos); es decir, estos sujetos lograban fácilmente pensar en por lo menos algunos compositores famosos, pero no lograban pensar en más de uno o dos coreógrafos, si es que lograban alguno siquiera.

Los resultados demostraron que, independientemente de si, efectivamente, podían reconocer la respuesta correcta, las personas hacían mayores juicios de la “sensación de saber” para las preguntas que utilizaban categorías con muchos ejemplos disponibles (por ej., “¿Quién compuso la música para el ballet El lago de los cisnes?”), que para las preguntas que utilizaban categorías de pocos ejemplos (por ej. “¿Quién fue el coreógrafo del ballet El lago de los cisnes?”). Los experimentadores argumentaban que, cuando las personas ven la pregunta del compositor, la respuesta no se les viene a la mente, pero sí el nombre de varios compositores. Esta información relacionada lleva a la sensación de saber. Informalmente podríamos decir que los sujetos sacan la conclusión (consciente o inconscientemente), “No puedo recuperar el compositor de El lago de los cisnes en este preciso momento, pero, indudablemente, parezco saber mucho sobre compositores. Con un poco más de tiempo, probablemente podré encontrar la respuesta a la pregunta.” Por otro lado, la pregunta del coreógrafo trae poca información a la mente, por lo tanto: no hay sensación de saber1.

Estos estudios, y docenas de otros como estos, confirman dos principios generales de cómo la gente calibra sus memorias. Primero, la gente no evalúa su conocimiento directamente al inspeccionar los contenidos de la memoria. En cambio, usan pistas tales como la familiaridad y el acceso parcial. Segundo, la mayoría de las veces, estas pistas entregan una evaluación razonable del conocimiento, pero son falibles.

 

Cómo los estudiantes llegan a la “familiaridad” y al “acceso parcial” del material

Si un estudiante cree que conoce el material, probablemente tiende a llevar su atención a otro lado; dejará de escuchar, leer, trabajar o participar. Mentalmente “hacer una revisión final” nunca es una buena elección para los estudiantes, pero lo es aún menos cuando se desenganchan porque creen que conocen el material que, en realidad, no conocen. La sensación de saber se convierte en un problema si tienes la sensación, pero no el saber. Existen algunas maneras muy obvias en las que los estudiantes pueden llegar a esta situación desafortunada en el contexto escolar. A continuación, menciono algunas muy comunes:

1. Releer. Para prepararse para un examen, una estudiante relee sus notas de las clases y el libro de textos. Mientras lo hace, se encuentra con términos familiares (“familiares” en el sentido de que ella sabe que ha escuchado estos términos antes), y, efectivamente, se vuelven más familiares mientras vaya releyendo. Ella piensa, “Sí, he visto esto, me lo sé, lo entiendo.” Pero sentir que entiendes el contenido tal como se te está presentado, no es lo mismo que ser capaz de reproducirlo por ti mismo.

Como saben los docentes, esta brecha entre sentir que sabes y el genuino recuerdo puede causar gran frustración. He tenido frecuentes intercambios en que uno de mis estudiantes protesta que, a pesar de su baja nota en la prueba, él realmente se sabía el material. Cuando yo hago una o dos preguntas generales, el estudiante lucha para responder y termina balbuceando, “¡No lo puedo explicar exactamente, pero lo sé!”. Invariablemente, un estudiante con este problema ha dedicado mucho tiempo leyendo el material del curso, lo que ha generado mucha familiaridad, pero no el conocimiento de recuerdo necesario y más rico.

2. Procesamiento poco profundo. Un docente puede preparar una excelente clase con mucho “significado profundo”, pero este solo se quedará en la memoria si el estudiante piensa activamente sobre ese significado (ver “Los estudiantes recuerdan… en qué piensan” en la edición del verano de 2003 de American Educator). Digamos, por ejemplo, que un docente ha preparado una clase sobre el asentamiento europeo en Australia y el tema significativo de si ese asentamiento debería ser considerado como una colonización o invasión. Pero, digamos que un estudiante no procesó ni retuvo el significado profundo intencionado por la clase. Sí absorbió términos clave como “Capitán Cook” y “Aborígenes”. Su familiaridad con estos términos clave podría engañarlo en creer que estaba listo para una prueba sobre la materia.

3. Recordar información relacionada. A veces los estudiantes conocen mucha información relacionada al tema objetivo, y eso les hace sentir como si conocieran aquel tema en particular. (Esto es análogo a los sujetos en el experimento que conocían los nombres de muchos compositores y, por lo tanto, sentían que sabían quién compuso El lago de los cisnes). Supongamos que una clase de quinto básico dedicó tres semanas estudiando los sistemas meteorológicos, incluyendo estudiar los mapas meteorológicos, recolectar datos locales, mantener un diario meteorológico, aprender sobre climas catastróficos como huracanes, etcétera. En preparación para una prueba, el docente dice que habrá una pregunta sobre cómo los meteorólogos utilizan los mapas meteorológicos para predecir huracanes. Cuando la estudiante escucha “mapa meteorológico”, ella podría recordar información superficial como que tienen códigos de color, que incluyen información sobre la temperatura, etcétera; ella siente que conoce los mapas meteorológicos y no necesita estudiar más. De hecho, ella aún no ha llegado a entender el tema central: cómo se usan los mapas meteorológicos para predecir el tiempo. Pero su familiaridad general con los mapas la ha engañado a creer que tenía el conocimiento necesario cuando no lo tenía. (Irónicamente, el problema de recordar información relacionada tiende a ocurrir más cuando un estudiante ha dominado una gran parte del material sobre un tema general; es decir, ha dominado los contenidos relacionados, pero no el contenido particular que es el objetivo. Es el conocimiento del contenido relacionado el que genera la sensación de saber.)

 

La investigación de la ciencia cognitiva confirma las impresiones de los docentes de que los estudiantes no siempre saben lo que creen saber. También demuestra de dónde viene esta falsa sensación de conocimiento y nos ayuda a imaginar el tipo de enseñanza y de actividades de aprendizaje que podrían minimizar este problema. En particular, los docentes pueden ayudar a los estudiantes a evaluar su propio conocimiento de maneras que entreguen evaluaciones más precisas de lo que realmente saben, lo cual permite a los estudiantes juzgar mejor si han dominado el contenido y cuándo (y dónde) se requiere mayor trabajo.

 

Este post es posible gracias a la generosidad de Daniel Willingham que nos ha permitido traducir sus interesantes publicaciones. Para acceder al post original en inglés haga click aquí.

 


Nota:
1 Otro aspecto importante de este fenómeno es que la precisión de la información parcialmente recuperada es irrelevante a la sensación de saber. En un experimento que ilustra este fenómeno, Asher Koriat (1993) pidió a los sujetos aprender una serie de letras. Luego, los sujetos tenían que recordar el mayor número de letras posible y juzgar si podrían reconocer de manera exitosa la serie entera entre varias opciones. La confianza de los sujetos en que sí reconocerían la serie de letras aumentaba con el número de letras que habían recordado, independiente de si esas letras eran correctas o no. Mientras más elementos pensaban que estaban recuperando de la memoria, más confianza tenía de que realmente conocían la serie entera y que la reconocerían al verla.

 

Referencias

Koriat, A. (1993). How do we know that we know? Psychological Review, 100, 600–639.

Koriat, A. & Levy-Sadot, R. (2001). The combined contribution of the cue-familiarity and accessibility heuristics to feelings of

knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 34–53.

Mazzoni, G. & Cornoldi, C. (1993). Strategies in study time allocation: Why is study time sometimes not effective? Journal of

Experimental Psychology: General, 122, 47–60.

Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology, 19, 90–138.

Reder, L. M. & Ritter, F. (1992). What determines initial feeling of knowing? Familiarity with question terms, not with the

answer. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 435–451.

Yonelinas, A. P. (2002). The nature of recollection and familiarity: A review of 30 years of research. Journal of Memory and

Language, 46, 441–517.

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