Artículos de investigación
Este post explica la controversia respecto a la enseñanza de la lectura, la cual va mucho más allá que la instrucción fonética. Daniel Willingham argumenta respeto a cómo los docentes pueden mejorar la decodificación y lectura en los alumnos.
La controversia actual sobre la enseñanza de la lectura: comentarios para los que se quedaron con preguntas después de leer el artículo en el diario The New York Times.
El fin de semana (febrero 2020), el diario The New York Times publicó un artículo sobre la enseñanza inicial de la lectura en la primera página. Un amigo publicó en Facebook “No sé qué pensar sobre esto hasta que Dan lo comente”. Ante esto, pensé que podía ser útil entregar algunos antecedentes para personas como mi amigo.
¿Cómo puede ser que la enseñanza de la lectura siga siendo algo controversial? Podríamos pensar a estas alturas que ya debería estar resuelta.
La relación que existe entre las acciones de un docente y el éxito escolar de un niño, no es siempre, algo fácil de dilucidar.
A los psicólogos les encanta señalar que “las conductas complejas son determinadas por múltiples factores”. La lectura es una conducta compleja, por lo tanto, muchos factores contribuyen a su éxito o fracaso. La enseñanza fonética ayuda a los niños a decodificar, pero algunos niños descubren la decodificación con menos apoyo. El menor o mayor grado de instrucción fonética que los niños necesiten depende de sus capacidades de lenguaje (el vocabulario, la complejidad de la sintaxis que sean capaces de desentrañar), su conocimiento de las letras y el texto impreso y, su capacidad de escuchar sonidos individuales en el habla, como mínimo.
Adicionalmente, un docente podría estar muy motivado con la instrucción fonética, pero quizás no ser muy bueno enseñándola (falta de conocimiento o habilidades debido a una falta de capacitación) o podría estar limitado por el mediocre programa de lectura adoptado por el colegio o sostenedor.
Y una vez que se ha superado la medición de la decodificación (es decir, se empieza a medir la comprensión) las cosas se vuelven más difusas aún, porque son otros los factores que contribuyen a la comprensión.
Por lo tanto, con todos estos factores, ¿cuánto de todo esto realmente importa? Si cada docente enseñara a decodificar usando el enfoque fonético mañana, ¿cuánto realmente mejoraría la lectura?
Es difícil de decirlo con precisión, pero se puede predecir el patrón general.
Primero, como ya se ha indicado, solo algunos niños requieren menos instrucción fonética, se las arreglan con los elementos que reciben ahora de por allí y por allá, aunque aprenderían a decodificar más rápida y fácilmente si recibieran una instrucción más sistemática. Son los niños con habilidades lingüísticas orales débiles y a quienes les cuesta escuchar los sonidos individuales del habla, quienes se beneficiarían más. Existe un considerable porcentaje de niños que deslizándose hacia los niveles medios y superiores de la enseñanza básica con habilidades de decodificación realmente pobres y que, si las tuvieran, rendirían mucho mejor.¹
Segundo, “decodificar” no es sinónimo de “leer”. Es necesario, pero no es suficiente. Una vez que un niño se haya hecho bastante competente en la codificación, su comprensión es influenciada fuertemente por su vocabulario, como también por la amplitud y la riqueza de los conocimientos de mundo que tenga en su memoria.
Por lo tanto, no es que la instrucción de la fonética por sí misma vaya a convertir a cada niño en un gran lector. El punto es que, sin ella, algunos niños no aprenderán ni siquiera a leer con niveles mínimos de competencia.
¿La instrucción fonética es aburrida para los niños que no la necesitan?
Existe poca información al respecto, pero, en los Estados Unidos, una muestra representativa del país en el año 1995 demostró que las actitudes hacia la lectura no fueron afectadas por la enseñanza de la decodificación. Si bien la instrucción fonética puede parecer aburrida, pese a esto, podemos pensar que (1) la decodificación misma es gratificante; (2) la fonética puede ser aburrida, pero sigue habiendo cuentacuentos y otras cosas que apoyan las actitudes positivas hacia la lectura y (3) otros tipos de instrucción tampoco son tan interesantes como podríamos pensar.
Lo que quizás es más importante es que, en la mayoría de las salas de clases, los docentes aceptan que algunas de las cosas que los niños deben aprender o vivir no son necesariamente entretenidas, pero son demasiado importantes como para saltarlas. Las puedes hacer lo más entretenidas que puedas, exagerando con tu entusiasmo y, esperando que los niños se entusiasmen también.
¿Qué llevó al The New York Times a publicar un artículo sobre este tema en la primera página?
El artículo hizo que pareciera como si la nueva información sobre el rastreo ocular y las imágenes cerebrales recién “ahora” hubieran mostrado que la fonética es crucial (y que la exposición a libros atractivos no es suficiente). No creo que sea así. Los datos empíricos y observacionales fueron bastante convincentes hace 20 años atrás, aunque nuestra comprensión de cómo la mente lee, naturalmente, siempre sigue avanzando (además, tengamos en cuenta que la información sobre las imágenes cerebrales y el rastreo ocular no es tan nueva).
Este tema – ¿Cuánta instrucción fonética es realmente necesaria? – ha sido estudiado y reestudiado desde los años 20. Se calmaron las aguas al principio de este siglo con lo que se suponía que sería una posición definitiva llamada la “alfabetización balanceada”. Este enfoque decía: “Mira, ambos lados tienen razón. Necesitas fonética y necesitas muy buena literatura infantil y cuentacuentos.” Esa posición es correcta, naturalmente, pero a la gente le preocupa que la fonética reciba poca atención, que los docentes (y los que les enseñan), que no creen que la fonética tenga importancia, simplemente sigan haciendo lo que han estado haciendo hasta el momento, pero que ahora lo llamen “alfabetización balanceada”.
Nunca he conocido a un docente de lectura en los Estados Unidos que diga: “Los niños no necesitan recibir ninguna instrucción fonética”. La preocupación es que los docentes estén subestimando cuánto los niños necesitan esta enseñanza (edición posterior del autor: y, como me señaló la usuaria de Twitter @MiriamFein, el tema de la calidad de la instrucción no necesariamente tiene que ver con “más”, sino con “mejor” calidad). Justamente porque la lectura es determinada por múltiples factores, es fácil imaginar las razones por las que a un niño le costaría dominarla rápidamente… y pensar que quizás lo aprenderá de todas formas en unos meses más.
Asimismo, el apoyo instruccional que los docentes reciben muchas veces estimula este tipo de pensamientos. Un reciente análisis de uno de los programas de lectura más usados en los primeros niveles concluyó que el apoyo para la instrucción fonética era débil. En 2015, indiqué en uno de mis libros que la guía de alfabetización para segundos básicos de los colegios de la ciudad de Nueva York detallaba 16 actividades, de las cuales solo una correspondía al enfoque fonético. No obstante, creo que no me preocupó lo suficiente.
La causa del lugar que ha tomado esta nueva controversia ha sido el trabajo de Emily Hanford, una periodista que describió minuciosamente todo lo que se sabe respecto de cómo los niños aprenden a leer y, que reclamó a las facultades de pedagogía por no enseñar a los futuros docentes la mejor manera de enseñar a los niños a leer. Quién sabe, quizás era el momento justo, pero, sin duda, la profundidad de su reporte hizo que fuera posible.
¿Entonces la culpa la tienen las facultades de pedagogía?
En los Estados Unidos existen miles de programas de formación docente, por lo tanto, es difícil generalizar. Sin embargo, el diario semanal de educación, Education Week, hizo una encuesta a los formadores respecto de cómo preparan a los futuros profesores para enseñar a leer, y sí, los resultados indicaron que muchos no reciben muy buena instrucción al respecto.
La discordancia más común que escucho es la siguiente: cuando la gente piensa en la lectura, la piensan de la manera en que lo hace un lector ya experto. Por ejemplo, dicen que los lectores usan pistas basadas en significados, para ayudar a descifrar una palabra. Es verdad, y esto ocurre de dos maneras. Una es un proceso inconsciente que se da solamente si eres un decodificador fluido que entiende el resto del texto hasta ese punto; este proceso solo te da un empujón hacia la interpretación correcta, no te hace leerlo mágicamente.
La segunda es un proceso consciente, averiguar qué significa una palabra desconocida, y existen amplios antecedentes que indican que los lectores están dispuestos a hacer una parte de este trabajo, pero no del todo. Es frustrante y requiere mucho esfuerzo. Por lo tanto, la idea de que deberíamos enseñar a los lectores principiantes a usar pistas basadas en significados tiene algo de lógica – ya que es algo que solo hacen los muy buenos lectores – pero no es una buena estrategia para los principiantes.
Entonces, ¿qué pasa después?
Idealmente que los docentes actuales y futuros reciban una mejor instrucción sobre cómo las personas leen (de hecho, con este propósito en mente, yo escribí La mente lectora como un libro de texto auxiliar para las facultades de pedagogía) y luego, también sobre cómo enseñar a leer. La lectura implica mucho más que la instrucción fonética y, en realidad, sabemos mucho menos sobre cómo enseñar estos elementos -la fluidez, por ejemplo- o cómo aumentar la motivación para leer. La decodificación es el aspecto de la lectura más profundamente investigado, y es la que conocemos mejor en términos de enseñanza. Realmente deberíamos aprovechar ese trabajo.
Este post es posible gracias a la generosidad de Daniel Willingham que nos ha permitido traducir sus interesantes publicaciones. Para acceder al post original en inglés haga click aquí.
Material audiovisual complementario
Aptus (2021). Video: ¿Qué tanto sabes sobre qué es la lectura y cómo desarrollarla?
Anson, A. (2020). ¿Cómo aprende a leer y escribir el cerebro de un niño? Conferencias researchEd 2020
Aptus (2020). Entrevista al autor de La mente lectora. Daniel Willingham. Conferencias researchEd 2020
Lecturas complementarias
Aptus (2021). Principios del aprendizaje inicial de la lectura: ¿Por qué enseñar a leer con un enfoque fonético? [Artículo]
Aptus (2021). Aprendizaje inicial de la lectura desde las ciencias cognitivas: ¿Qué ruta seguir? [Artículo]
Willingham, D (2020). La mente lectora. Una aproximación desde las ciencias cognitivas a cómo leemos. Disponible en Editorial Aptus (obra original publicada en 2017).
Notas del traductor:
¹ Es importante dejar claro que la gran mayoría de los niños se benefician enormemente de la instrucción fonética explícita y sistemática cuando están aprendiendo a leer. Y este tipo de instrucción es aun más vital para aquellos niños con habilidades lingüísticas orales débiles y a quienes les cuesta escuchar los sonidos individuales del habla. Existe un considerable porcentaje de niños que deslizándose hacia los niveles medios y superiores de la enseñanza básica tienen habilidades de decodificación realmente pobres y que, si las tuvieran sólidas, rendirían mucho mejor.