Artículos de investigación

¿Es la formación personal (“socioemocional” o del “carácter”) incompatible con una “educación académica”? Una propuesta de integración

Introducción: una dicotomía que nos estanca: ¿”Lo académico” vs. “lo formativo”?

En esta publicación damos cuenta de algunas definiciones y perspectivas planteadas en el seminario, complementando lo planteado por los conferencistas con otras fuentes bibliográficas. Esto, con el fin de contribuir con conceptos que, según nuestro trabajo de investigación y desarrollo, enriquecen esta mirada sobre la formación integral de los estudiantes.
En este sentido, abordaremos qué entendemos por carácter, habilidades socioemocionales, hábitos, rigor académico, entre otros, y buscaremos tender puentes entre dos dimensiones que se suelen mencionar como separadas e, incluso, opuestas:
la dimensión emocional y social de los estudiantes; o la formación para la vida
los conocimientos académicos.

Esta integración de ambas dimensiones es consistente con nuestra visión de qué es educación de calidad, cuestión que ha sido plasmada en nuestro trabajo acompañando instituciones educativas y en concreto en documentos como el Marco de Escuela Efectivas Aptus. En este recurso integrador incluimos, como parte del engranaje que debiese tener toda institución educativa de excelencia, diversas dimensiones dentro de las cuales están justamente: sistemas y prácticas efectivas de enseñanza (“lo académico”); y Cultura, convivencia y formación del carácter (“lo formativo”).

Se suele escuchar en debates, conferencias, artículos académicos, periodísticos y en la vida cotidiana declaraciones sobre la mayor importancia que debiesen tener los aspectos sociales y emocionales en la educación. Compartimos el sentido de importancia que se le debe dar estos aspectos, sin embargo, usualmente estas afirmaciones están acompañadas de discursos dicotómicos donde se plantea que deberíamos “dejar de lado tanta enseñanza académica”, o “poner menos atención a los conocimientos de las asignaturas”. La alternativa que se propone a veces es asignar más tiempo para enseñar emociones explícitamente, por ejemplo en sesiones regulares o extraordinarias dedicadas a eso.
Si bien la modalidad de instrucción guiada tiene beneficios, creemos que un enfoque más efectivo es incorporar un abordaje transversal de lo socioemocional o la educación del carácter, al mismo tiempo que los docentes realizan sus clases regulares del día a día.
Es importante que evitemos los péndulos: los discursos educacionales tienden a irse a extremos opuestos y nos suele costar observar los matices. Este es un tema que suscita muchas exageraciones, experiencias personales (positivas y negativas), y también toca fibras sensibles que nos pueden hacer ver los problemas concretos de formas demasiado idealistas o pesimistas. Así, se suele ejemplificar esta dicotomía entre lo académico y lo formativo con caricaturas que simplifican ambas dimensiones. Esta simplificación conlleva creencias que se traducen en prácticas escolares que resultan poco provechosas para el aprendizaje de los estudiantes:

 

Nuestra visión sobre esta dicotomía es que falta tender puentes entre estas dimensiones, y por lo tanto, no se trata de elegir una opción por sobre la otra, sino de buscar formas de abordar efectivamente ambas. En este sentido, sería un error plantear que el objetivo de la educación sea solo “transmitir conocimientos académicos o memorizar información”; pero también lo sería declarar que sea solo “formar en valores, virtudes y habilidades socioemocionales” y que todo lo demás llegue por añadidura automáticamente.

Bien, ¿suena interesante, no? Pero los lectores se deben estar preguntando: “¿cómo logramos integrar ambas dimensiones en concreto?”. Trataremos de responder esto paso a paso: en primer lugar explicaremos por qué la enseñanza de conocimientos (o “educación académica”) no debería ser reemplazada, y de hecho debiese ser optimizada. Luego, hablaremos sobre qué es la educación del carácter, su relación con el aprendizaje socioemocional, su importancia y por qué entenderla en oposición a lo académico es un problema.
Por último, nos basaremos en el trabajo de las Uncommon Schools, que ha sido sistematizado en la práctica durante muchos años por Doug Lemov y su equipo, para ejemplificar una forma en que sí es posible desarrollar una educación académicamente exigente, pero que transversal y deliberadamente logra también desarrollar virtudes, habilidades socioemocionales y pone atención aspectos fundamentales como la pertenencia y el bienestar de los estudiantes.

¿Por qué es importante la enseñanza “académica” (enseñar conocimientos)?

Algunas personas plantean que la enseñanza académica, por ejemplo por medio de la definición de conocimientos de contenido específico a enseñar (asignatura, conocimiento de mundo, datos, etc), ya no es tan necesaria porque los conocimientos cambian rápidamente, porque están en internet (¡o en el celular!), o porque los estudiantes necesitan habilidades generales y no conocimientos específicos. También a veces se argumenta que contar con muchos conocimientos no asegura que un estudiante se desarrolle como una buena persona, en esto estamos de acuerdo: al igual que contar con muchos conocimientos no es condición suficiente para ser buena persona, tener virtudes y habilidades socioemocionales bien desarrolladas tampoco es suficiente para desarrollar conocimientos sólidos.
Sin embargo, este último argumento no genera efecto si las personas creen que los conocimientos académicos no tienen valor, por las razones antes expuestas (u otras). Entonces, en primer lugar ¿por qué estamos convencidos de que los conocimientos académicos son irremplazables en la educación?

Memoria, aprendizaje y conocimientos: ¿por qué para comprender necesitamos la memoria?

Como plantea Daniel Willingham en “¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela?”: “La comprensión es la memoria disfrazada” (p. 83). Esta frase resume algo que la investigación de la ciencia del aprendizaje ha demostrado reiteradamente: los estudiantes no pueden aprender nada realmente si sus memorias a largo plazo no consolidan conocimientos conectándolos con los anteriores. Por otro lado, si sus memorias de trabajo (que maneja la información que recibimos constantemente en el presente y que es muy limitada) se sobrecarga, esos conceptos o habilidades que estamos tratando de desarrollar en nuestros estudiantes nunca se mantendrán en sus memorias de forma duradera.
Pero ¿cuándo se sobrecarga esa parte o función de la memoria? Cuando los estudiantes están tratando de entender un nuevo contenido sin contar con los conocimientos previos o de base (o “ganchos”) que los ayudan a conectar esos conocimientos desconocidos. La única forma de prevenir esa sobrecarga, y posterior olvido, es tomar acciones para que los estudiantes consoliden y conecten conocimientos a largo plazo.

Esto es fundamental de considerar para cualquier enfoque pedagógico y de aprendizaje. Cada vez que los estudiantes comprenden algo es porque cuentan con conocimientos relevantes en sus memorias, aunque sean implícitos y no se den cuenta. Siempre están usando su memoria, aplicando conocimientos previos (ya sean correctos o malentendidos conceptuales) para darle sentido a lo nuevo que se les trata de enseñar.
Por otro lado, es cierto que los aprendizajes más duraderos deben ser aquellos que adquieren significados profundos en los estudiantes. Sin embargo, también existen contenidos que son necesarios de “memorizar” (aunque se pueden usar estrategias más atractivas como las mnemotécnicas), por ejemplo las tablas de multiplicar. Las investigaciones científicas en educación y en ciencias cognitivas han demostrado que memorizar las tablas de multiplicar impacta a largo plazo en la comprensión de otros conocimientos más complejos en matemática (Barton, 2020). Si estos contenidos se memorizan y practican, terminan automatizándose y, con ello, utilizando menos espacio en la memoria de trabajo, por lo que se pueden generar aprendizajes más complejos de manera más efectiva.

La importancia de los conocimientos es entonces evidente: sin estos no es posible comprender nada. Ni un párrafo de una novela, una metáfora usada en una película, o cosas básicas para la vida diaria como comprender un chiste en una cena.
Si bien es cierto que los conocimientos han cambiado en base a nuevos descubrimientos de la ciencia y otras disciplinas, de todas formas siguen existiendo conocimientos que se mantienen estables o que siguen demorando décadas en cambiar (leyes de la física, historia de la humanidad, los idiomas, y principios básicos de distintas disciplinas, entre otros). Por lo tanto, el argumento de que no vale la pena enseñar conocimientos debido a los cambios constantes no se sostiene.

Diversos investigadores y docentes escolares han escrito extensamente sobre esto y sus implicancias para las aulas (puedes encontrar un listado de lectura recomendada y otros recursos sobre esta temática al final de esta publicación).

Las habilidades no pueden desarrollarse sin conocimientos de dominio específico

Por décadas se ha estudiado y demostrado que contar con los conocimientos específicos de disciplinas es fundamental para lograr diversas tareas con éxito y fluidez. Esto se ha evidenciado en disciplinas como la física (Glaser & Chi, 1988), la comprensión lectora (Willingham, 2006), el ajedrez (Chase y Simon, 1973; De Groot, 1965; Burns, 2004), en otras (Weinstein et al., 2023).
Las personas con conocimientos específicos más desarrollados en un área resuelven problemas o tareas de esa área de forma más efectiva (esto se denomina la “diferencia entre principiantes y expertos”). Por ejemplo, en cuanto a la comprensión lectora, los estudiantes que son considerados “buenos lectores” en términos genéricos son superados en comprensión por estudiantes catalogados como “lectores deficientes”, cuando estos últimos cuentan con más conocimientos previos respecto al tema específico de la tarea.
Entonces, para que los estudiantes puedan comprender realmente distintas disciplinas que les ayudarán en su futuro como profesionales, y se desarrollen como personas que convivan sanamente en sociedad, deben recibir una educación que defina bien cuáles son esos conocimientos, que les enseñe una variedad importante de estos, y que sean bien estructurados para poder ser recordados en el futuro (Harry Fletcher-Wood, 2023).

Willingham (2022) plantea que un buen docente es aquel que es capaz de organizar sus lecciones de manera que resultan interesantes y fáciles de seguir. Sin embargo, esta no es la única característica que el autor identifica en un docente efectivo: además de organizar bien sus clases, un buen profesor es aquel que es capaz de conectar a nivel personal con los estudiantes. El vínculo que establezca el docente influirá, para bien o para mal, en si los estudiantes aprenderán. https://casel.org/

¿Qué es la educación del carácter, qué puede aportar a la educación? ¿Por qué es un problema oponerla a lo académico?

En base a la investigación bibliográfica que hemos realizado en Aptus sobre la educación del carácter y el aprendizaje socioemocional, desarrollamos la siguiente definición de carácter:

es el conjunto de rasgos y disposiciones racionales, emocionales y conductuales con las que una persona se enfrenta a sí misma y al mundo y le permiten discernir, desear y alcanzar el bien propio y de otros.”

En este sentido, autores referentes de la educación del carácter – como Marvin Berkowitz – plantean que este tiene estrecha relación con quiénes son los estudiantes, y quiénes son con otros.
Pero, ¿en qué se observa esto? Desde este marco, se comprende que las personas tenemos fortalezas del carácter que son “maneras habituales de pensar, sentir y actuar en formas que benefician a uno mismo y a otros, permitiendo el ejercicio de virtudes y del bien humano” (VIA Institute of character and virtues, s/f). De esta forma, las fortalezas del carácter son cualidades como: ser bueno para perdonar, ser humilde, ser prudente, ser autorregulado.
Si relacionamos esto con el marco del aprendizaje socioemocional (por ejemplo, CASEL), las habilidades socioemocionales son aquellas que permiten ejercer esas fortalezas para llegar a ser de determinada forma. Es decir, para ser una persona “templada” necesitamos ser conscientes de nuestras emociones, autorregularlas, y tomar decisiones prudentes.

Entonces, podríamos resumir la relación entre las habilidades socioemocionales y el carácter con este ejemplo:

 

Desde esta perspectiva, el carácter tiene relación con los hábitos, pero estos se comprenden en relación a las virtudes, es decir que deben ser producto de una elección deliberada y consciente.

¿Qué son los hábitos? Una mirada desde las ciencias del comportamiento

Desde las ciencias del comportamiento (Fletcher-Wood, 2022), por otra parte, los hábitos se comprenden como un conjunto de acciones que ya tienen un nivel de automaticidad, es decir, no dependen de la motivación del momento o toma de decisiones más reflexivas. Y es por esto que son efectivos para lograr tareas difíciles a largo plazo como aprender algo nuevo (un idioma, un deporte, entre otros). Por supuesto que en un comienzo requieren procesos conscientes de toma de decisiones, planificación, además de apoyo externo (recordatorios, otras personas, modelo a imitar, entre otros); posteriormente, se espera que el resultado final de un hábito consolidado sea que este no dependa de la voluntad o motivación del momento. El autor de Habits of success lo explica así en el contexto de la educación escolar (p. 6):

Un hábito es una respuesta automática frente a una situación. Un estudiante que actúa en base a un hábito, por ejemplo, siempre comienza una oración con mayúscula, hace la tarea el mismo día que se la han asignado, o revisa su trabajo cada vez que termina de resolver un problema. Esta automaticidad distingue a los hábitos de las acciones que surgen de la motivación o de la autorregulación» (libro en proceso de traducción, Editorial Aptus).

Antes de que se interiorice ese hábito, es decir, de que se haga parte de su carácter, los estudiantes requieren apoyos externos que les ayuden a desarrollarlo. En este sentido, las ciencias del comportamiento, a diferencia del conductismo, consideran diversos factores en cómo se forman estos hábitos: emociones, toma de decisiones, creencias, atribuciones, factores del entorno, entre otros. Y así, reconoce también que los estudiantes desarrollan conductas aprendidas por medio de diversos estímulos como recompensas, al sentirse valiosos en un grupo, al imitar a otros, etc.
De esta forma, las escuelas pueden ayudar a los estudiantes a consolidar hábitos que les ayudarán a desarrollar sus identidades y se mantendrán para toda la vida. Si queremos lograr esto, no podemos permitir que sus acciones morales o éticas dependan solo de factores externos (como si los están supervisando, si ganarán un premio, o porque quieren sorprender a un adulto): queremos que estos hábitos y fortalezas del carácter sean parte de ellos.

Al respecto, Harry Fletcher-Wood expone que las investigaciones demuestran:

En general, la consistencia y la previsibilidad ayudan en las escuelas: los estudiantes necesitan saber qué esperar. Sin embargo, las recompensas consistentes y predecibles tienen efectos decrecientes: los estudiantes pueden llegar a verlas como un derecho, independientemente de su esfuerzo, o pueden trabajar solo por la recompensa, solo esforzándose cuando se ofrece una. Las recompensas que son una recompensa inesperada —que son impredecibles— motivan la repetición y la formación de hábitos al incentivar a las personas a enfocarse en lo que les gustaría que sucediera” (p. 85).

Puede que esto suene instrumental. Sin embargo, cuando se habla de recompensas en este contexto, se incluyen acciones sutiles, como destacar la acción o respuesta de un estudiante, entregar un reconocimiento (una nota positiva a los apoderados, por ejemplo), u otras acciones como dar señales de aceptación (sonreír, dar el puño, destacar, u otras señales acordadas para aprobar,). Lo importante es que debemos evitar que los estudiantes se acostumbren a solo actuar de forma virtuosa cuando están bajo vigilancia o cuando es probable que reciban un beneficio; el objetivo es que puedan interiorizar esas “formas de ser”.

Opciones diferentes pero coherentes de implementación: educación del carácter y formación de hábitos

Si bien la comprensión de los hábitos desde la educación del carácter y las ciencias del comportamiento es conceptualmente diferente, coinciden en algunos aspectos. Veamos primero la propuesta de diseño de intervención desde el marco de Marvin Berkowitz.

El programa PRIMED surge de una investigación realizada el año 2005 y actualizada en el 2011 sobre qué ha funcionado en educación del carácter (Berkowitz, 2021). La sigla PRIMED propone 6 principios de diseño. Estos no son estrategias específicas, pero permiten guiar posibles prácticas concretas dentro de cada principio que sean adaptables a cada contexto.
Al igual que la propuesta de Harry Fletcher-Wood con relación a los hábitos (2022) y las estrategias de enseñanza que promueve Doug Lemov (2023), el modelo considera que lo más efectivo es implementar cambios a nivel de los líderes de las escuelas: sin liderazgos que movilicen la cultura escolar en una dirección clara, los docentes se mantendrán realizando esfuerzos individuales en cada una de sus clases sin observar cambios tan satisfactorios a largo plazo. En este sentido, los adultos de la institución son clave y el modelaje (dar el ejemplo de lo que queremos ver en los estudiantes en todo lo que hacemos) forma parte central de estas propuestas.
Los modelos enfocados en la educación del carácter como PRIMED, y otras propuestas de intervención como EMPIS (Flecther-Wood, 2022) pueden complementarse en distintos niveles de cambio. PRIMED nos puede ayudar con principios generales para guiar nuestras acciones; EMPIS complementa con formas concretas de implementar cambios en hábitos a largo plazo de una forma organizada.

 

¿Cómo lograr el equilibrio en las instituciones educativas? Una propuesta práctica desde las Uncommon Schools

Entonces, volvamos al desafío de integrar estas perspectivas de “formación” (académica y socioemocional) en la práctica. ¿Es posible integrar estos aspectos de la educación en las clases regulares del día a día, sin hacer cambios que impliquen más actividades y dedicación de tiempo que terminen sobrecargando a los docentes?
Como mencionamos anteriormente, el trabajo de las Uncommon Schools y el equipo de Doug Lemov en Estados Unidos puede ser un modelo interesante a considerar (que se presenta detalladamente en sus libros).
Una enseñanza de alto rigor académico no significa dejar la dimensión socioemocional de lado. Y uno de los ejes centrales de dicho modelo para lograr esto es considerar un criterio transversal:

• ¿Cómo maximizar el aprendizaje asegurando un alto ratio de participación y pensamiento?

El ratio de participación y pensamiento refiere a: a) ¿Qué tan arduamente están pensando los estudiantes? y b) ¿Cuántos estudiantes están respondiendo las preguntas? ¿En qué proporción del tiempo?

El punto ideal de esta proporción de pensamiento y participación es que todos los estudiantes respondan preguntas, y piensen profundamente durante las clases. Incluso si algunos estudiantes nunca responden abiertamente durante determinada lección, las estrategias utilizadas por los docentes deben asegurar que estén pensando y respondiendo aunque sea en silencio (por ejemplo, escribiendo en sus cuadernos, comentando una respuesta con sus compañeros, etc.).

En su visita a Chile en noviembre de 2022 (researchED Chile y seminario “Construyendo escuelas y aulas en las que prevalezca el sentido de pertenencia y logro académico”), Doug Lemov nos explicó en profundidad esta idea y ejemplificó con videos de clases reales, destacando distintas estrategias prácticas para lograrlo.
En su visita enfatizó que esta preocupación respecto a desarrollar el “ratio” en las aulas nos permite aportar en paralelo al éxito académico y socioemocional de los estudiantes.
En Volver a vincularnos, el autor profundiza en esta problemática y plantea que la educación del carácter “implica nombrar y reforzar intencionalmente las virtudes que hacen que la comunidad y sus miembros tengan más probabilidades de prosperar y tener éxito” (p. 163-164). En este sentido, esta formación del carácter y de habilidades socioemocionales son posibles de enseñar mediante las mismas estrategias que promueven el pensamiento y la participación, considerando algunos detalles al aplicarlas.
A nivel más general, parte de la misión de toda institución educativa es que “sea un lugar donde las personas se sientan valoradas, importantes y conectadas entre sí.” (Lemov et al., 2023, p. 164)
Pero, ¿cómo se ve eso en estrategias concretas a nivel de cada clase?
En base a la observación y análisis en detalle de cientos de clases de las escuelas Uncommon Schools, los autores de “Volver a vincularnos” plantean que no debemos elegir entre una opción u otra. Sabemos que la preparación académica es crucial, al igual que fortalecer las relaciones personales, mejorar el bienestar social y personal, entre otros aspectos. En esta cita se refieren a las videograbaciones de clases que pueden observar los lectores del libro:

En todas las salas de clase que le mostraremos verá conexión, comunidad, alegría y pertenencia. Esperamos que las analice detenidamente junto con nosotros para descubrir la magia que los docentes han infundido en la cultura. Fíjese, además, en que todas estas salas también son académicamente exigentes, rigurosas y ricas en conocimientos. Garantizan un alto grado de satisfacción emocional y psicológica y al mismo tiempo fomentan los más altos índices de aprendizaje y rendimiento.” (Lemov et al., 2023, p. 104)

Integración de la educación del carácter y socioemocional en estrategias de enseñanza

Doug Lemov y su equipo (2023) proponen que transversalmente debemos transmitir “señales de pertenencia y confianza” a los estudiantes, de modo que puedan sentirse parte de una comunidad y tengan la seguridad para desarrollarse como personas.
Algunas de las estrategias generales en las se puede integrar la educación del carácter son:

1. Hábitos de atención
2. Hábitos de discusión
3. Señales de apoyo no verbales

 

Hábitos de atención

En palabras de los autores, esta estrategia consiste en “el conjunto más amplio de comportamientos para mostrar interés por lo que se está diciendo, centrar y dirigir la atención en la dirección más productiva”. Esto puede incluirse en estrategias que ya usan los docentes, por ejemplo, en las Uncommon Schools han usado durante años técnicas específicas (detalladas en Enseña como un maestro 3.0), pero es posible articularlas con la formación del carácter sin hacer cambios demasiado grandes.
Ejemplificaremos esto con una técnica muy poderosa que puede mezclarse con otras según los objetivos de la clase y del momento:

• Preguntas sin aviso: se trata de una técnica que busca asegurar la tasa de participación en las aulas. Su forma más simple consiste en proponer una pregunta a todo el curso y luego elegir a cualquier estudiante (considerando diversos factores) para que responda. Algunas variaciones de esta estrategia permiten un mayor nivel de pensamiento, participación y transmisión de cuidado a los estudiantes:
  • Incluir tiempo para pensar antes de pedir una respuesta. Esto prepara a los estudiantes para sentirse más seguros de sus respuestas y evita que solo los más rápidos contesten bien.
  • Incluir la técnica todos escriben antes de pedir una respuesta oral. De esta forma, los estudiantes tienen la posibilidad de articular sus pensamientos de forma más cuidadosa por medio de la escritura y también les ayuda a tener más confianza en poder dar una respuesta más elaborada.
  • Incluir la técnica gira y discute, es decir que los estudiantes, luego de pensar y escribir, hagan parejas para compartir sus respuestas. Esto les da una oportunidad adicional para volver a pensar en sus respuestas, contrastarlas y complementarlas en un ambiente colaborativo.

Un ciclo de este tipo que incluya la dimensión social y emocional integraría mensajes y señales que comuniquen que la participación de cada estudiante es valiosa y respetada. En concreto, una técnica para mostrar este respeto explícitamente es desarrollar el hábito de mirar y cambiar de posición corporal hacia la persona que está participando.
Lemov y su equipo (2023) ejemplifican algunos mensajes útiles para lograrlo (p. 119):

“Es importante que sigamos con la mirada a quien habla ahora”.
“Asegúrense de mostrarle a Vanessa su aprecio siguiéndola con la mirada”.
“Asegúrense de que sus ojos estén puestos en Vanessa, por favor”.

Hábitos de discusión

Esto refiere a desarrollar en los estudiantes el hábito de considerar genuinamente lo que los compañeros han compartido previamente al hacer una contribución. Para esto los docentes deben modelar y explícitamente sugerir formas de hacerlo, por ejemplo entregando frases de inicio (algo que Harry Fletcher-Wood denomina acciones predeterminadas) como (Lemov et al., 2022, p. 125):

• “Estoy de acuerdo porque…”.
• “No estoy de acuerdo porque…”.
• “Otro ejemplo de lo que dice Vanessa es…”.
• “Me gustaría desarrollar lo que Vanessa dijo antes…”.

Esto tiene múltiples beneficios tales como validar a los pares, aumentar su sentido de pertenencia, desarrollar fortalezas del carácter como la gratitud, humildad y la apreciación de la excelencia (VIA Institute on Character).

Señales de apoyo no verbales

Transversalmente, cada institución educativa puede definir ciertas señales compartidas para usar tanto en clases como en otras instancias. Doug Lemov ejemplifica aulas en las que los estudiantes tienen el hábito de dar apoyos a sus pares (ejerciendo sus fortalezas del carácter y habilidades socioemocionales). Por ejemplo:

• Chasquear los dedos (en silencio) cuando desean mostrar aprobación respecto a algo que comentó o hizo un par.
• Enviar inspiración: cuando un estudiante está tratando de responder una pregunta o desarrollar mejor una idea y está teniendo dificultades, los pares pueden enviarle “inspiración” o “magia” haciendo un gesto moviendo sus dedos como si estuvieran enviando “energías” para motivarle a seguir intentando.

Es importante destacar que estas son solo ideas sobre cómo se puede implementar la transmisión de valores y virtudes en el día a día, pero depende de cada institución cómo se verán estas técnicas en sus contextos específicos.

Conclusión

Esta publicación es sólo un acercamiento a crear puentes entre las dimensiones socioemocionales y académicas de la educación. Hay muchas perspectivas e investigaciones que se podrían integrar en esta tarea, pero esperamos que este escrito sea solo un impulso para abrir el debate y mostrar una propuesta en base a nuestras investigaciones y experiencia práctica en Aptus.

Fuentes

Barton, C. (2020). ¿Cómo me gustaría haber enseñado matemáticas? Traducción realizada por Editorial Aptus (obra original publicada en 2018).
Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., y Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5(2), 121-152.
Fletcher-Wood, H. (2022). Habits of success: getting every student learning. Routledge. (en proceso de traducción al español por Editorial Aptus, 2024).
Glaser, R. (1992). Expert knowledge and processes of thinking. En: D. F. Halpern (Ed.), Enhancing thinking skills in the sciences and mathematics (pp. 63-75). Lawrence Erlbaum Associates.
Hayes, J. R. (1985). Three problems in teaching problem solving skills. In S. Chipman, J. W. Segal, R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills (Vol. 2, pp. 391–406 ). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Glaser, R., & Chi, M. T. (1988). Overview. En The Nature of Expertise (pp. xv-xxvii). Hillsdale: Erlbaum.
Paige, J., y Simon, H. (1966). Cognition processes in solving algebra word problems. En: B. Kleinmuntz (Ed.), Problem solving (pp. 119-151). Wiley.
Weinstein, Y., Madan, C. & Sumeracki, M. (2023). Dando a conocer la ciencia del aprendizaje. Cognitive research: principles and implications, 3(2). Traducción realizada por Aptus. Obra original publicada en 2018.
Willingham, D. (2022). ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? Traducción realizada por Editorial Aptus. Obra original publicada en 2021