Mejorar la enseñanza y el aprendizaje: ideas para jefes de departamento

En este post se explica el rol fundamental que tienen los jefes de departamento para avanzar en la enseñanza y el aprendizaje. Entrega herramientas en concreto para ponerlo en práctica.

Existen buenas razones para argumentar que trabajar en base a departamentos de asignatura es la mejor manera de conseguir avances en la enseñanza y el aprendizaje. Algunas cosas solo se pueden resolver a nivel de toda la escuela, como el caso del comportamiento estudiantil; otras, como la planificación de clases, quizás puedan ser resueltas por cada profesor. Pero es el departamento el que influye más en la enseñanza y el aprendizaje (Aubrey-Hopkins y James, 2002); son los departamentos los que se convierten en el foco del progreso a medida que la escuela mejora (Chapman, 2004). Los profesores de diferentes asignaturas piensan e interactúan de formas diferentes (Grossman, Wineburg y Woolworth, 2001; Spillane, 2005): las prácticas comunes de su disciplina hacen que cada departamento sea una “comunidad de práctica” diferente (Harris, 2001; Wenger, 2000, p. 229). En este trabajo por departamentos normalmente podemos encontrar estas comunidades profesionales de aprendizaje, que funcionan como cuerpos colegiados que perfeccionan la enseñanza y el aprendizaje (McLaughlin y Talbert, 2001). Entonces, ¿cómo pueden los departamentos dedicarse a mejorar la enseñanza y el aprendizaje?

Cómo: el departamento de asignatura como comunidad de aprendizaje profesional

Las respuestas colectivas a los desafíos fundamentales que enfrentan los profesores—¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñarlo mejor? — son más poderosas. Es en el departamento donde se puede compartir la experiencia necesaria (Aubrey-Hopkins y James, 2002):

“Primero, se asume que el conocimiento se sitúa en las experiencias cotidianas vividas por los profesores y que este se entiende mejor a través de una reflexión crítica en conjunto con otros que comparten la misma experiencia (Buysse, Sparkman, & Wesley, 2003). Segundo, se asume que hacer que los profesores participen activamente [en comunidades profesionales de aprendizaje] aumentará su conocimiento profesional y realzará el aprendizaje estudiantil (Vescio, Ross y Adams, 2007).”

Los departamentos en los que los estudiantes aprenden más tienden hacia la unidad, la confianza relacional, el aprendizaje docente, la toma de decisiones compartida y una cultura de colaboración en la que se “desprivatiza” la práctica (Bubb y Earley, 2004; Bryk y Schneider, 2002; Vescio, Ross y Adams, 2007). Entonces, quizás no sea sorprendente que:

“El uso de comunidades profesionales de aprendizaje como un medio para mejorar la práctica docente y el desempeño estudiantil es una estrategia que los educadores apoyan y valoran, como indican las percepciones de los profesores sobre su impacto (Vescio, Ross y Adams, 2007)”.

Aprovechar el conocimiento y la experiencia colectiva de los profesores debería mejorar el aprendizaje estudiantil en el presente y ayudar a los profesores a mejorar en el largo plazo: pero ¿cuál debe ser el foco de esta colegialidad?

¿Aprendizaje profesional hacia dónde?

Las comunidades por asignatura solo son útiles si sabemos lo que queremos (Wiliam, 2007). Los departamentos pueden trabajar tanto en pro como en contra del cambio (Brown et al, 2000; McLaughlin y Talbert, 2001). Así, mientras un jefe de departamento puede necesitar desarrollar esa colegialidad (Harris, 2004), también necesita concentrarse en objetivos centrales (Spillane, 2005) y en mantener la coherencia (Sergiovanni, 2005). Dylan Wiliam ha afirmado que:

“Los líderes que se toman en serio la mejoría de los resultados de los estudiantes en sus escuelas tienen que perfeccionar a sus profesores en el uso de evaluaciones formativas, tanto de forma retrospectiva, para garantizar que los estudiantes no se queden atrás, y como prospectiva, para desarrollar habilidades que mejorarán el aprendizaje en el futuro” (2016, p. 126)”.

Un análisis de comunidades profesionales de aprendizaje efectivas descubrió que una característica sobresalía:

“Tienen en común que la revisión persistente de los aprendizajes y rendimiento estudiantil se lleva a cabo en las comunidades de aprendizaje por parte de los profesores. Los ocho estudios documentaron que los esfuerzos colaborativos de los profesores se enfocaron en cumplir las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes” (Vescio, Ross y Adams, 2007)”.

A la inversa:

“En las comunidades en que los profesores trabajaban en conjunto, pero que no se enfocaban detenidamente en el aprendizaje estudiantil, no se encontraron avances similares” (Vescio, Ross y Adams, 2007)”.

Un estudio de una de estas comunidades profesionales de aprendizaje descubrió que su poder yacía en el uso de evaluaciones para conectar “las elecciones docentes que hacen los profesores y los resultados de aprendizaje de los estudiantes”. Esto “ayudó a los profesores a reflexionar sobre sus enfoques docentes y a vislumbrar los niveles de comprensión de sus estudiantes” y condujo a cambios en su forma de enseñar – identificados por observadores externos – y mejoras pequeñas, pero estadísticamente significativas, en el aprendizaje estudiantil (Supovitz, 2013). Otro estudio hizo una comparación entre profesores que se reunían para discutir sobre cómo enseñar y aquellos que lo hacían para discutir sobre el trabajo de los estudiantes. Los docentes que conversaban sobre la enseñanza lo hacían en detalle, pero esto les dejaba poco espacio a la discusión crítica o a conclusiones novedosas. En cambio, cuando discutían enfocados en el trabajo de los estudiantes, los profesores:

“Monitoreaban constantemente hasta qué punto existían conexiones entre los objetivos generales de aprendizaje a largo plazo de los estudiantes, los materiales que se usaban para evaluar estos objetivos y el desempeño relacionado de los estudiantes (Popp y Goldman, 2016)”.

Poner esto en práctica

La mejor forma de lograr esto depende de los integrantes de un departamento, sus recursos existentes (especialmente el currículum) y del tiempo disponible. Tres enfoques destacan:

Colaborar para determinar qué enseñar

El trabajo por departamentos permite abordar las preguntas más relevantes de forma más productiva. Cada profesor tiene una diversidad de conocimientos y experiencias acerca de la asignatura que enseña: el desafío está en crear un recurso estructurado que permita compartirlos de forma efectiva. Por ejemplo, un departamento puede crear colectivamente un recurso de apoyo para una unidad, debatiendo y poniéndose de acuerdo en:

• El conocimiento que se debe aprender.
• Malentendidos o errores comunes de los estudiantes.
• Imágenes, fuentes y representaciones útiles para comunicar puntos clave.
• Vínculos con otros temas (repaso y anticipación del aprendizaje futuro).
• Formas efectivas de secuenciar el aprendizaje.

Esto permite a los profesores compartir sus conocimientos y experiencias, pero a su vez evita que se limite la libertad docente, ya que los profesores pueden usar los recursos resultantes de manera flexible y ajustarlos a las necesidades propias y la de sus estudiantes. (Para saber más de estas ideas como una base para la planificación de unidades, y para obtener una planilla, visita esta publicación (en inglés).

Colaborar para mejorar la enseñanza

El objetivo no es forzar a los profesores a que enseñen de forma idéntica, sino catalizar la reflexión de cada docente y compartir enfoques efectivos. Existen dos etapas:

1- Establecer un estándar de logro común

La reflexión colectiva requiere de tener algo en común, sobre lo que todo profesor puede reflexionar. La respuesta obvia parecerían ser las revisiones de exámenes, pero, por las razones presentadas por Daisy Christodoulou (2017), es poco probable que esto sea muy útil, porque una evaluación sumativa (o de práctica) te dice muy poco sobre dónde yacen exactamente las brechas en el conocimiento de los estudiantes: un estudiante puede tener dificultades con una pregunta específica por una docena de razones. En vez de eso, yo sugeriría usar Tickets de salida1 y preguntas de selección múltiple (ver más abajo).

2- Reflexión colectiva

Con estas herramientas compartidas, podemos examinar la variación de las respuestas de los estudiantes e intentar explicar a qué se debe: ¿cómo explicó el tema cada profesor? ¿Asignaron tiempos de forma diferente? ¿Qué metáforas usaron cuando los estudiantes tuvieron problemas de comprensión? Empezando con una pregunta, como “¿por qué algunos estudiantes respondieron tan bien esta pregunta y otros tan mal?” los profesores pueden “ir más allá de simplemente compartir lo que pasó en las clases y pasar a una reflexión crítica sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Popp y Goldman, 2016). La habilidad de los profesores de comparar sus enfoques con aquellos de sus colegas debería permitirles reflexionar más cuidadosa y productivamente, haciendo que se abran a adoptar ideas efectivas de forma voluntaria.

Dos técnicas se prestan especialmente para esto:

Revisión colectiva de una parte del trabajo de los estudiantes

Los profesores pueden diseñar en conjunto media docena de tickets de salida para una unidad y después comparar lo que aprendieron los estudiantes (si no usa Ticket de salida, puede ser cualquier trabajo hecho por los estudiantes). El análisis colectivo de los estos debería conducir a discusiones fructíferas que se concentren en lo que cada profesor hizo de manera diferente y el efecto que esto tuvo en el aprendizaje de los estudiantes. Algunas preguntas podrían incluir:

• ¿Qué le costó a la mayoría de los estudiantes?
• ¿En qué se las arreglaron bien la mayoría de los estudiantes?
• ¿En qué difieren las respuestas de los estudiantes entre distintas clases?

Esto ayuda a los profesores a enfocarse en “elementos esenciales que surgen de los datos” y, por lo tanto, a “reflexionar sobre… enfoques docentes y vislumbrar los niveles de comprensión de sus estudiantes” en vez de distraerlos en “que adquieran nuevas habilidades analíticas para comprender los datos” (Supovitz, 2013).

Crear, usar y analizar preguntas de selección múltiple

Las preguntas de selección múltiple desarrolladas colectivamente tienen una variedad de funciones. Diseñar buenas preguntas de selección múltiple es muy demandante y es necesario tener un buen conocimiento de los errores comunes de los estudiantiles y de cómo los estudiantes podrían interpretar las preguntas. Diseñar colectivamente media docena de preguntas de selección múltiple distribuye el trabajo en cuestión y permite a los profesores compartir sus conocimientos sobre errores comunes. Estas preguntas pueden usarse como preguntas bisagra 2 dentro de la clase o como tickets de salida o en cualquier otra etapa del proceso de aprendizaje (Millar y Hames, 2003 muestran una variedad de formas en que algunos profesores han usado preguntas de selección múltiple de forma efectiva). La reflexión posterior podría conducir a discusiones similares a aquellas sobre los tickets de salida, y también podría permitir revisar y extender las preguntas, creando un banco de recursos creciente.

Hacer que funcione

Este enfoque para perfeccionar la enseñanza y el aprendizaje en equipos por departamento cumple con muchos de los requisitos propuestos por la literatura sobre desarrollo profesional efectivo (por ejemplo: Cordingley et al., 2015; Desimone, 2009, Timperley, 2008), incluyendo el aprendizaje activo, un enfoque colegiado y un foco en el conocimiento disciplinar. El resto de los requisitos propuestos incluye asegurar que el enfoque:

• Sea sostenido.
• Saque a la luz creencias existentes.
• Tenga (y mantenga) el apoyo de los líderes.

Mejorar la enseñanza por departamentos de cada asignatura

Este post es posible gracias a la generosidad de Harry Fletcher-Wood que nos ha permitido traducir sus interesantes publicaciones. Acceda a la publicación original en inglés.

Notas del traductor:

1. Para mayor información sobre la utilidad y cómo usar tickets de salida, te recomendamos leer este artículo.
2. Una respuesta bisagra tiene como objetivo chequear la comprensión de los estudiantes respecto a un concepto fundamental de los contenidos o a malentendidos conceptuales esperados. Pueden ser usados en puntos específicos de la clase o según el monitoreo continuo de las reacciones y comportamiento de los estudiantes.