Artículos de investigación
Nota de Aptus: Esta publicación es una traducción de un escrito de la periodista especialista en educación y ciencia de la lectura, Natalie Wexler, publicado por Forbes.com el 1 de marzo de 2023. Agradecemos su generosidad por permitirnos difundir sus interesantes artículos. Natalie difunde sus conocimientos en su página Minding the Gap.
Es imposible enseñarles a los estudiantes directamente todas las palabras que necesitan para convertirse en lectores competentes. El vocabulario es clave para la comprensión lectora, y hay formas efectivas de enseñarlo. Pero la única forma de que los niños adquieran el gran conjunto de vocabulario que necesitan, es aumentando sus conocimientos.
Tener un vocabulario extenso suele significar que eres un buen lector, asumiendo que ya sabes descifrar o “decodificar” las palabras escritas. Y si lees mucho, es probable que adquieras aún más vocabulario, convirtiéndote así en un mejor lector.
Para infantes que ya poseen un gran vocabulario, ocurre un ciclo virtuoso. Pero para otros es un cruel callejón sin salida (Catch-22): no tienen un vocabulario que les permita leer ampliamente, por lo que no pueden participar en todas las actividades que les ayudarían a adquirir el vocabulario que necesitan para convertirse en buenos lectores.
Es importante tener en cuenta que los textos escritos utilizan un número mayor de palabras únicas que el lenguaje hablado, y que estas palabras son más sofisticadas. Por eso, un estudiante que no tiene problemas para mantener una conversación, sí puede tener dificultades con el vocabulario presente en los libros.
Un estudio que comparaba el lenguaje oral y los textos escritos examinó una gran cantidad de muestras y descubrió que —según la experta en lectura Marilyn Jager Adams— “sin excepción, la diversidad y complejidad de las palabras usadas en las muestras de lenguaje oral eran inferiores a las de los textos escritos”. También añade que “de todas las muestras de lenguaje oral evaluadas, la única que superaba en variedad léxica a los libros de preescolar era el testimonio de testigos expertos.”
Los niños que empiezan la escuela ya con un gran vocabulario, generalmente aprender estas palabras complejas en casa, usualmente porque vienen de familias educadas. Otros niños pueden sentirse abrumados por las palabras que se suelen usar incluso en los textos de primaria.
Hace más de 20 años, la investigadora en lectura Louisa Moats, identificó en un estudio que preescolares que venían de familias con bajos ingresos tuvieron un puntaje promedio dentro del quinto percentil en una prueba estándar de vocabulario oral. Cuando se les mostraron imágenes para que dijeran palabras relacionadas, fueron incapaces de que se les ocurriera vocabulario como pingüino, coser y paracaídas. Cuando ya estuvieron en segundo y tercer grado avanzaron al percentil quince, pero aún no sabían palabras como asombrado, relicario, balcón y comadreja. “En cuarto grado, muchos estudiantes están claramente perdidos en los textos más complejos que enfrentan en la escuela, incluso si tienen buenas habilidades para decodificar”.
Desafortunadamente, la única cosa que ha cambiado en las últimas dos décadas es que ahora es mucho menos probable que a los estudiantes de cuarto grado se les pida que lean un texto complejo. En contraste, están siedo limitados solo a leer textos simples que puedan leer por su cuenta, lo que se basa en el supuesto de que este enfoque los preparará para leer textos más complejos. Con esta estrategia sólo hemos estado aplazando el juicio final que llega en secundaria, momento en que los textos comienzan a asumir inesperadamente un montón de vocabulario académico que muchos estudiantes no tienen.
Más allá de listados de palabras y definiciones
En educación primaria se puede y debería enseñar explícitamente a los niños el tipo de palabras de vocabulario que se espera que sepan en niveles posteriores. Pero algunos enfoques funcionan mejor que otros.
Construir vocabulario no es solo darles a los niños una lista de palabras y definiciones. Una palabra es solo la punta del iceberg del conocimiento. Si los niños aprenden una palabra de vocabulario sin contexto, podrán memorizar la definición, pero probablemente no entenderán realmente su significado ni serán capaces de usarla o recordarla. Y para comprender y retener realmente una palabra nueva, los alumnos necesitan encontrarla no sólo en un contexto específico, sino reiteradamente.
Así que, en vez de leer libros de temas sin conexión, lo cual es lo que suele hacerse en las aulas de primaria, los estudiantes deberían ser expuestos a una serie de textos organizados siguiendo un mismo tópico, por al menos dos o tres semanas. Además, los temas abordados deberían estar escalonados unos sobre otros, de modo que cuando los alumnos pasen a uno nuevo ya dominen la mayor parte del vocabulario clave necesario para entenderlo. En otras palabras, el plan de estudios debería organizarse para construir sistemáticamente los conocimientos. (El sitio web de la campaña Knowledge Matters contiene más información sobre ese tipo de plan de curriculum).
Las palabras de vocabulario que son enseñadas directamente deben extraerse de los textos del plan de estudios, y los profesores deben introducirlas leyendo los textos en voz alta. Así es como se puede salir de ese callejón sin salida que parece impedir que los niños adquieran un vocabulario sofisticado que aún no poseen. Antes de leer con fluidez, los niños pueden asimilar conceptos y vocabulario más complejos escuchando que leyendo ellos mismos. Una vez que han oído una palabra varias veces en contextos significativos y, en el mejor de los casos, la han utilizado en una discusión en la clase, es más probable que la puedan entender en los textos que lean de forma independiente.
Una pregunta clave para reflexionar es qué palabras de un texto hay que enseñar. Un buen plan de estudios las destaca, pero una regla general y útil es buscar palabras que comúnmente se suelen encuentrar en textos escritos, pero no de forma oral- “Palabras de nivel 2” (Tier 2), de acuerdo a un marco desarrollado por investigadoras Isabel Beck, Margaret McKeown, y Linda Kucan. Estas incluyen palabras como coincidencia, absurdo, y trabajadora. (El nivel 1 incluye palabras comunes que los niños suelen adquirir fácilmente, como reloj, y el nivel 3 abarca palabras muy especializadas, como isótopo).
Adicionalmente, es buena idea enfocarse en palabras que son importantes para aprender el texto del momento o que aquellas que probablemente aparezcan en otros materiales a futuro. Más allá de proveer una definición fácil de entender, los profesores pueden asociar una palabra a otros conceptos —por ejemplo, comparar la palabra estanque con lago y océano— y explicar sus otros significados. Incluso una palabra simple como presente puede tener varios significados — presente como regalo o presente (tiempo)— o ser usada también como verbo (“Le pidieron a Josefina que se presente en el juzgado”). Con palabras o frases más sofisticadas como “medieval” o “clase media”, hay tantos matices posibles que, como mencionó Michael Fordham —profesor de historia y bloguero— podría ser como tener una “una fiesta de conocimientos en tu mente”.
Los niños también necesitan aprender palabras que no se les han enseñado
Pero la evidencia demuestra que es imposible enseñarles directamente a los niños todas las palabras que necesitan para ser lectores completamente fluidos. Se ha estimado que los estudiantes necesitan aprender alrededor de 100.000 palabras para comprender los textos que se espera que lean de Kínder a octavo grado. Según Mark Seidenberg, investigador de la lectura, los niños necesitan añadir unas ocho palabras nuevas al día durante sus primeros años de escolarización.
Eso significa que los niños necesitan adquirir vocabulario que aún no se les ha enseñado. ¿Cómo pueden hacerlo? Una posibilidad es animarlos a buscar palabras que no conocen. Pero, aunque los alumnos deben conocer los diccionarios y glosarios —y Google—, es posible que no entiendan las definiciones que encuentren. Además, interrumpir la lectura de un texto para buscar palabras constantemente dificulta aún más la comprensión.
También se puede enseñar a los alumnos a utilizar el contexto para deducir el significado de palabras desconocidas. Pero, según la investigadora Marilyn Adams, esto sólo funciona un 50% de las veces. Y los alumnos que mejor infieren significados son los que ya tienen un vocabulario extenso: otro callejón sin salida.
Una estrategia más poderosa es enseñar a los estudiantes sobre los significados de los componentes de las palabras que están aprendiendo, como los prefijos y sufijos en conjunto a las raíces griegas y latinas. Si saben que “in” en “infeliz” significa “no o sin”, es más probable que entiendan una palabra como “inusual”. También es útil enseñar familias de palabras: si la palabra objetivo es “celebridad”, por ejemplo, se pueden introducir palabras como “celebrar” y “celebración”.
Sin embargo, nada de esto explica por completo cómo ciertos estudiantes logran aprender la gran cantidad de palabras que son necesarias para convertirse en lectores exitosos. Según Adams y Seidenberg, un estudio realizado con un modelo informático que simula el proceso de adquisición de vocabulario, permite comprender mejor lo que ocurre en realidad.
A medida que los investigadores incorporaban textos al modelo, el computador creaba asociaciones entre cada palabra de un texto y las que la rodeaban. A medida que crecían las asociaciones entre las palabras y los contextos, se activaban redes de conocimiento que se extendían a algunas que el modelo nunca había “leído”. De hecho, según Adams, “la cantidad de contenido que el modelo aprendió sobre palabras que no aparecían en una lectura dada fue tres veces mayor que la que aprendió sobre palabras que sí aparecían en la lectura”.
Esto tiene sentido, continúa Adams, si pensamos en términos de adquisición de conocimientos más que sólo de vocabulario. Si los alumnos aprenden, por ejemplo, sobre leones y tigres, también estarán adquiriendo conceptos generales y redes de palabras que se aplican a felinos sobre los que no han aprendido, por ejemplo, linces. Si luego leen sobre linces, entenderán prácticamente de forma automática qué es un lince.
No obstante, este proceso depende de la construcción sistemática de los conocimientos de los niños. Es poco probable que la lectura de un libro sobre leones o tigres permita a los alumnos absorber y retener la red de información que les ayudará a comprender las palabras que aún no se les han enseñado.
La conclusión es que el “vocabulario” no es realmente distinto de la “comprensión”, como sugiere una popular infografía. Y ambos aspectos de la lectura sólo pueden crecer junto con el conocimiento. Por lo tanto, si queremos mejorar el vocabulario de los alumnos -y su comprensión lectora-, tenemos que desarrollar sistemáticamente sus conocimientos.
Esta publicación apareció originalmente en Forbes.com y puedes encontrarla aquí.