¿La enseñanza directa o explícita es hacer clases expositivas o tradicionales? Resolviendo un gran malentendido

En el mundo de la educación, pocos temas generan tanta controversia como los métodos de enseñanza. ¿Qué enfoque es más efectivo? ¿La enseñanza directa/explícita o el aprendizaje por descubrimiento, por ejemplo? En esta publicación nos enfocaremos en definir qué es la (E)enseñanza (D)directa, no en confrontar ambas perspectivas ni dar cuenta de toda la investigación que existe al respecto.
En español los conceptos de “enseñanza directa” o “explícita” son poco conocidos y además suelen levantar muchas sospechas e imágenes estereotipadas como: “seguramente significa una forma de enseñanza autoritaria, mecánica y donde los docentes dan charlas extensas dejando a los estudiantes pasivos en sus asientos”. Esto en contraste con lo que podríamos considerar como una de las metas de la educación: que los estudiantes lleguen a ser aprendices autónomos y que puedan pensar por sí mismos.
Es difícil que las personas quieran saber más sobre la enseñanza directa porque el escenario anterior claramente describe una enseñanza poco efectiva (independiente de cómo sea denominada). Sin embargo, la enseñanza directa o explícita dista mucho de esa caricatura. Ahora bien, ¿de qué se tratan exactamente estos conceptos? ¿Tiene cabida un aprendizaje activo en este marco?
Antes de responder esta última pregunta debemos empezar por clarificar algunos conceptos y contextualizar con un poco de historia sobre su origen.

I ) Enseñanza Directa (sí, con mayúsculas)

Como puede resultar confuso, es importante clarificar el lenguaje que utilizaremos y entregar más contexto. Cuando hablamos de Enseñanza Directa (con mayúsculas, Direct Instruction en inglés) nos referimos específicamente a un programa pedagógico creado por Siegfried Engelmann y sus colegas en Estados Unidos en la década de los 60’s. Comenzó como un programa de enseñanza enfocado en lectura y matemática para preescolares (Mason y Otero, 2021); y luego se expandió a partir de resultados positivos de aprendizaje (Bereiter & Engelmann, 1966).

En términos simples, este modelo consistía en un programa altamente estructurado donde se definían claramente los conocimientos que los estudiantes debían alcanzar. Además, se especificaban cuáles eran las secuencias didácticas que se debían seguir para lograrlo; el contenido detallado de planificaciones de clases. Esto incluía guiones detallados para que los docentes se pudieran enfocar en cómo enseñar, en lugar de usar demasiado tiempo en crear sus propias planificaciones. Todo esto consideraba, entre otras estrategias, explicaciones bien secuenciadas en base a los conocimientos más importantes por aprender, preguntas constantes a los estudiantes, y retroalimentación explícita.
Para comprobar la efectividad de este programa, éste fue incluido en la investigación longitudinal más extensa que se ha realizado para comparar enfoques de enseñanza con relación a resultados de aprendizaje: el Project Follow Through (1967). Los resultados de un análisis realizado a los 10 años de iniciado el proyecto determinó que la Enseñanza Directa de Engelmann generó mejores aprendizajes que otros programas. La comparación consideró 13 programas -9 visibles en el gráfico-, donde se incluyó a más de 200 mil estudiantes. Las tres áreas analizadas fueron: habilidades básicas, cognitivas y afectivas. La Enseñanza Directa demostró mejores indicadores en las tres (Boxer y Bennet, 2020).

Resultados de un análisis comparativo de métodos de enseñanza (1967-1977)

I.A) ¿Por qué la Enseñanza Directa es tan poco conocida y enseñada?

En el libro Instrucción directa (traducido en 2020 por Aptus) se detallan estos datos y por qué, a pesar de ser un enfoque con amplia evidencia de efectividad, ha recibido menos atención e implementación de lo que debería.
En resumen, se acusó a esta investigación de tener falencias en diseño experimental, por el hecho de tener un origen más ligado a la intervención social que a una investigación académica. Sin embargo, diversos expertos han planteado que incluso con dichas falencias, los resultados analizados de ese período de 10 años muestran claras diferencias entre programas que eran muy disímiles entre sí y se pudo identificar fielmente el impacto de la Enseñanza Directa (Watkins, 1997; Hirsch, 2002; William, 2009).
Una de las características que hacen única a esta intervención fue que cada escuela escogió cuál modelo de enseñanza quería poner en la práctica en sus instituciones. Esto significa que cada programa contó con partes interesadas motivadas para ejecutar cada intervención y, por lo tanto, tuvo las condiciones ideales para ser implementado.
Por otro lado, este enfoque empezó a considerarse como sinónimo de una enseñanza meramente expositiva (solo por cómo se percibe su nombre) donde los estudiantes se mantienen pasivos ante charlas de los docentes.
Si se asocia el nombre con lo anterior, se posiciona al enfoque como contrario al rol activo que los estudiantes debiesen tener durante su aprendizaje. A algunos educadores y profesionales se les ha enseñado durante su formación que el constructivismo es la única perspectiva correcta para lograr una buena enseñanza. E incluso se les transmite que cualquier modelo de enseñanza donde los docentes tengan más protagonismo, implica que los estudiantes se vuelven meros receptores de información. Sin embargo, la Enseñanza Directa y sus modelos derivados, no se parecen en nada a esas caricaturas. John Hattie (en Boxer y Bennett, 2020) lo plantea así:

“Cada año doy clases a estudiantes de Pedagogía y me encuentro con que ya están adoctrinados con el mantra ‘el constructivismo es bueno; y la instrucción directa es mala’. Cuando les muestro los resultados de estos metaanálisis, se sorprenden y, a menudo, se enojan al enterarse que se les ha entregado un conjunto de verdades y mandamientos concertados contra la instrucción directa.”

II) ¿Hay una diferencia con la enseñanza directa?

Sí. Cuando hablamos de Enseñanza Directa (con mayúsculas) nos referimos al programa educacional creado por Engelmann, y que aún existe de la mano de algunos de sus fundadores y otros profesionales formados desde esa época.
Por otro lado, usamos enseñanza o instrucción directa (con minúsculas) para referirnos a un enfoque general que toma algunos elementos de la Enseñanza Directa.

II.A) Investigaciones y modelos de enseñanza directa/explícita

Investigadores reconocidos como John Hattie (2008) han constatado posteriormente que ciertas características de la Enseñanza Directa conducen a un aprendizaje más efectivo. Este autor desarrolló un extenso metaanálisis en donde correlacionó fuertemente características propias de una Enseñanza Directa con resultados positivos de aprendizaje.
Además, uno de los principales modelos de enseñanza que se consideran como representantes de una enseñanza directa o explícita es el elaborado por el pedagogo e investigador Barak Rosenshine en los años 70’s.

Rosenshine sistematizó sus investigaciones sobre enseñanza efectiva en 12 principios de enseñanza.

Las fuentes en las que este autor se basó para proponer estos principios fueron:

• Evidencia entregada por las ciencias cognitivas sobre los límites de la memoria humana (todo esto coherente con la teoría de la carga cognitiva).
• Observación de prácticas en aula de docentes expertos.
• Evidencia de apoyos cognitivos a estudiantes con dificultades de aprendizaje.

El autor del libro Principios de Rosenshine en práctica, Tom Sherrington, organizó los 12 principios en 4 ejes de buenas prácticas

1. Importancia de las secuencias paso a paso, conceptos clave y modelaje.
2. Hacer preguntas y chequear lo que comprenden
3. Revisar contenidos y comprensión de clases pasadas.
4. Guiar la práctica hasta que los estudiantes puedan hacer las tareas con más independencia.

Puedes encontrar más detalles de estos ejes y los principios en esta infografía.

Posteriormente, Brophy y Good en 1986 investigaron rigurosamente la relación entre conductas concretas de los profesores y los logros académicos de los estudiantes. De estas investigaciones, concluyeron que aspectos fundamentales de la enseñanza directa o explícita, como la retroalimentación y la realización de preguntas a los estudiantes, fueron claves para la enseñanza efectiva. Estos autores se refirieron a este enfoque como enseñanza activa, que incluía además prácticas como: estructurar y secuenciar los contenidos; y guiar la práctica de conocimientos o habilidades importantes.

Por otro lado, las estrategias de enseñanza recomendadas por el pedagogo Doug Lemov (autor de Enseña como un maestro 3.0) también pueden ser consideradas como parte de un enfoque de enseñanza directa o explícito, ya que se enfocan en aspectos cruciales de esta perspectiva como: el chequeo constante de la comprensión de los estudiantes, las buenas explicaciones de los docentes, retroalimentación explícita y oportuna, la consideración de los límites cognitivos de los estudiantes y cómo gestionarlos (límites de la memoria de trabajo y de la atención, por ejemplo), entre muchos otros.

Algunas estrategias que se proponen en este libro y que son excelentes ejemplos de una enseñanza explícita son:

• Preguntas sin aviso: Hacer preguntas a cualquier estudiante en medio de una explicación para chequear la comprensión del grupo, y evitar preguntar siempre a los mismos o solo a los que levantan la mano. Al hacer esto una parte habitual de las clases los estudiantes forman el hábito de estar atentos e involucrados cognitivamente.
• Tiempo de espera: dar una tarea concreta de pensamiento como una pregunta y entregar un tiempo para que todos los estudiantes puedan procesarla en sus mentes.
• Todos escriben: pedir a los estudiantes que pongan por escrito sus ideas a fin de que puedan ordenarlas, pulirlas y estar listos para responder.
• Gira y discute: dar tiempo para que los estudiantes compartan, discutan y mejoren sus respuestas entre ellos.
• Mostrar sin aviso: Seleccionar y exhibir el trabajo de algunos estudiantes, usándolo como modelo o bien para mejorarlo entre todos.

La página web de Doug Lemov y su equipo está llena de ejemplos concretos de salas de clases en las que se aplican estas estrategias. Además, los libros de Lemov que tenemos en nuestra editorial traen acceso a estos videos subtitulados en español. De forma gratuita, y en español, puedes ver la conferencia realizada por Doug Lemov en researchED 2022, en la cual se muestran grabaciones de clases donde se aplican estas estrategias.
Por lo tanto, la enseñanza explícita o directa incluye al aprendizaje activo. Esta relación entre ambos es bien explicada y ejemplificada por la neurocientífica, y conocida instructora de la plataforma online Coursera, Barbara Oakley quien expuso en researchED Chile 2023 sobre este y otros temas. En el siguiente extracto, Barbara nos explica que la enseñanza directa es un enfoque que requiere tanto de buenas explicaciones como de un aprendizaje activo de los estudiantes.

III) Pero ¿qué pasa con las metodologías derivadas más directamente del “constructivismo”?

El psicólogo cognitivo Richard Mayer en 2004 realizó una importante revisión bibliográfica de la evidencia en torno a las metodologías guiadas en contraste a mínimamente guiadas, o que según Anderson y colegas (1998) son promovidas por algunos “constructivistas radicales”. En dicho trabajo, Mayer analizó los méritos del constructivismo al destacar la idea de que los estudiantes deben ser activos cognitivamente, al recuperar sus conocimientos previos, conectándolos con los nuevos conceptos activamente, y “construyendo” sus esquemas mentales en interacción con el ambiente social.
Sin embargo, Mayer plantea que el error estaría en derivar directamente de esto una forma de enseñar. Es decir, sería un error lógico pensar que dado que los estudiantes aprenden «construyendo el conocimiento por sí mismos» (Lefrancois, 1997 en Mayer, 2004), el aprendizaje debe ser totalmente por “descubrimiento” (sin guía).

Así lo explican Anderson y colegas (1998) (traducción de esta cita realizada por Aptus):

“Existe un consenso en la psicología cognitiva sobre que las personas personas no registran sus experiencias pasivamente, sino que interpretan la nueva información con ayuda de sus conocimientos previos y experiencias. El término «constructivismo» es usado en este sentido en psicología, y en este sentido hemos sido mencionados en ocasiones apropiadamente como constructivistas (…). Sin embargo, negar que la información se registre pasivamente no implica que los estudiantes deban descubrir los conocimientos por sí mismos, sin enseñanza explícita, como plantean los constructivistas radicales” (p. 232).

Por lo tanto, el hecho de que todos construyamos los conocimientos en nuestras mentes (esquemas en la memoria a largo plazo) no implica directamente que la metodología de aprendizaje y enseñanza deba realizarse por «descubrimiento».
Ahora bien, tal y como Barbara Oakley nos planteó al final de en su conferencia de researchED 2023, existen “buenos constructivistas” (foco en la perspectiva amplia del conocimiento, como su aplicación en la vida real); “buenos tradicionalistas” (foco en aprendizaje de procedimientos y conocimientos necesarios para luego completar la perspectiva completa); y «malos” en ambos extremos de este rango.

En síntesis

La enseñanza directa o explícita, o enseñanza activa como plantean Brophy y Good (1986) está íntimamente relacionada con el aprendizaje “cognitivamente” activo. Este enfoque pedagógico dista mucho de las caricaturas que a veces se le adjudican como “monólogos docentes”, “charlas magistrales”, “estudiantes pasivos”, entre otras.
Típicamente se hace el contraste entre esa caricatura y los enfoques “más activos” tales como el aprendizaje por descubrimiento, u otros como el aprendizaje por proyectos. Respecto a estos últimos, algunas personas asumen que los estudiantes estarán más involucrados y, por lo tanto, aprenderán más. Sin embargo, diversas investigaciones han mostrado que las metodologías que prescinden de suficiente guía o andamiajes son menos efectivas para lograr la consolidación de conocimientos fundamentales (Kirschner et al, 2019).
Ahora bien, para poder desarrollar debates constructivos que nos permitan avanzar en definir principios mínimos para una enseñanza de calidad, no debiésemos dejarnos llevar por caricaturas solo basadas en el nombre de cual o tal programa. Más bien, tendríamos que preguntarnos respecto a cuáles son los aspectos claves que debieran tener (identificados por los estudios empíricos), solo algunos de estos pueden ser:

• Nivel de guía de los docentes. Los contenidos nuevos debiesen enseñarse mediante una guía explícita y enfocada en conocimientos de base.
• Gestión de la carga cognitiva en la memoria de trabajo para prevenir frustración asociada a una sobrecarga cognitiva que prevenga el aprendizaje duradero.
• Chequeo transversal de la comprensión de todos los estudiantes (preguntas, actividades, etc.); avance de las clases y contenidos varía según esta evaluación constante.
• Gradualmente disminuir esta guía a medida que los estudiantes alcanzan mayores grados de conocimientos (“efecto del desvanecimiento del andamiaje” según la teoría de la carga cognitiva, Sweller, 2020).

En fin, por supuesto que las caricaturas extremas son simplemente ejemplos de una mala enseñanza: clases en que solo el docente habla, sin chequear qué comprenden los estudiantes; y, en el otro polo, aulas en las que los estudiantes están en todo momento “haciendo algo”, pero sin ninguna guía docente ni revisión sobre qué recuerdan o entienden.

Fuentes

Anderson, J.R., Reder L., & Simon, H.A. (1998). Radical constructivism and cognitive psychology. Brookings Papers on Education Policy

Boxer, A. & Bennet, T. (2020), Instrucción directa. Una guía para profesores basada en la evidencia. Traducción realizada por Editorial Aptus (obra original publicada en 2019).
Clark, R. E., Kirschner, P. A. y Sweller, J (2019). Situando a los estudiantes en la Senda del Aprendizaje – El Aprendizaje por Indagación no es la solución. Argumentos a favor de una instrucción completamente guiada. American educator primavera (obra original publicada en 2006).
Groshell, Z. (2021). Are PBL and Direct Instruction Compatible? Blog educationrickshaw
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Kirschner, P. A., Sweller, J. y Clark, R. E. (2019). Por qué una instrucción con guía mínima no funciona: un análisis del fracaso de la enseñanza constructivista, por descubrimiento, basada en problemas, experiencial y basada en la indagación (Aptus, trad.). Educational psychologist 41(2), 75-86 (obra original publicada en 2006).
Mason, L., & Otero, M. (2021). Just How Effective is Direct Instruction? Perspectives on behavior science, 44(2-3), 225–244. https://doi.org/10.1007/s40614-021-00295-x

Stockard J, Wood TW, Coughlin C, Rasplica Khoury C. The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research. 2018;88(4):479–507. doi: 10.3102/0034654317751919.
Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2020). All students can succeed: A half century of research on the effectiveness of Direct Instruction. Lexington Books.
Sweller, J., van Merriënboer, J. & Paas, F. (2020). La arquitectura cognitiva y el diseño instruccional: 20 años después (Aptus, trad.) Educational Psychology Review, 31: 261–292. (obra original publicada en 2019)